“五育融合”视域下的学生自治

摘      要

学生自治的整体性、情境性、问题性以及自主建构属性与“五育融合”的指向高度契合，但不管是理论研究还是实践实施对这方面的关注都很匮乏。学生自治中本身含有五育的内容，同时学生自治中的美德培养、思维培养、情感培养、自主培养又为“五育融合”提供了方向、方法、情感和能力支撑。“五育融合”视域下，学生自治存在如下问题：效率主义导致“融合”目标的偏离，浅表化运作导致“融合”深度的缺失，学生生存惯习导致权力思想的萌生。“五育融合”视域下，学生自治的发展建议：大力开展学生自治，为“五育融合”提供实践场域;大力建设学生文化，为“五育融合”提供精神保障。

关 键 词 五育融合  学生自治  班级自治  学生文化

引用格式 李秀萍.“五育融合”视域下的学生自治[J].教学与管理，2022（28）：1-5.

2019年发布的《中国教育现代化2035》进一步提出“更加注重学生全面发展，大力发展素质教育，促进德育、智育、体育、美育和劳动教育的有机融合”，明确提出“五育融合”的教育目标。从五育并举到“五育融合”，是对教育本质的回归，也是对教育如何培养人的实践解答。融合的前期是科学认识五育的独特价值，使五育借助载体能“聚集”在一起，然后是教师借助载体将五育融为一体。学生是整体的人，学生接受的教育也应是整体的教育，给予学生整体的影响。在“五育融合”教育过程中，我们除了要发挥学科的整体育人价值，更应从学生完整生活视角来挖掘“五育融合”的渠道。学生自治作为“五育融合”的有效载体，从整体性、情境性、问题性以及自主建构属性与“五育融合”的指向高度契合，对“五育融合”能够起到积极的推动作用。

一、学生自治推动“五育融合”的内在逻辑

1657年夸美纽斯在《大教学论》中提出班级授课制，然而，直到19世纪中后期，班级授课制才在世界范围内以近代教学方式登上了舞台。在我国，班级授课制于1862年兴起，但直到清政府颁布《奏定学堂章程》（即1903年的“癸卯学制”）后，才在全国广泛推广[1]。班级授课制最初是出于经济的考虑，然而，随着研究的深入，人们逐渐发现班级对于个体发展独特的育人价值。比较典型的是：苏霍姆林斯基、马卡连柯等苏联教育家对集体主义教育思想的阐述，中国教育家陶行知进行了学生自治的实验。二十世纪八九十年代，随着对多学科理论的借鉴以及教育学科群的发展，学者又从社会学、管理学、心理学、生态学等学科探讨了班级对于学生发展的作用。

班级除了给学生提供学习场所之外，还借助各种“组织”（如，少先队组织、班干部组织、小组组织、社团组织等）让学生进行自治教育。在自治教育体系中，除了包含五育内容外，还通过提供方向、方法、情感及能力支撑促进五育融合。

1.学生自治中的美德培养：“五育融合”的方向支撑

“德”不仅是五育之首，也是五育之基。“德”不仅明确了何以为人的方向，也为学生提供了为人的精神动力。学生自治组织就是学生的美德培养基地。

（1）让学生理解学生组织是服务组织。正如马卡连柯提出的，校长、教导主任等办公室都应当设在集体在那里生活的那座楼房里[2]，其目的就是当学生需要时可以随时得到帮助和支持，使“组织”“机构”成为学生心之向往之地。学校组织文化会制约班级组织文化。

（2）让学生理解管理者就是服务者。自治组织中都有管理者，管理者的本质是服务，高品质的服务需要高尚的人格、美好的品德、积极的情感、高效的技能为基础。为此，管理者应该在这些方面不断修炼。同时，教师应让管理者（班长、组长、委员等）树立一种意识：管理者不是使个人拥有特殊的身份，而是集体责任的委托，班干部等管理者要代表集体行使能促进集体发展的职责。

（3）让学生理解领导者良好的道德品质是其领导力的核心。在当前“人人有事做、事事有人做”的班级管理机制中，每位同学都有机会成为“管理者”“领导者”，教师要通过自治机会，让学生树立关怀他人、气量宽宏的品质，同时也要让学生明确对己严格自律、对事尽职尽责的要求。

（4）让学生习得服从力，理解服从也是一种美德。“集体中复杂的从属关系能够养成领导和服从的能力。”[3]不管学生自治机构中的何种角色，其最终目的是发挥每个学生的主体性，服务和促进每个学生的成长。因此，在学生多样自治组织中，每个学生都应有多样角色，在某个组织中充当领导者的角色，在某个组织中充当成员的角色。这样，学生才不会习得领导者的趾高气扬以及成员的卑微服从，而是每个独立人格的彰显。

同时，在学生组织运作过程中，班级会创造民主参与的机会，学生同样习得了民主表达、尊重他人、妥协、互帮互助等技能。这些品质与技能不仅使学生成为追求善的人，而且领导与服从、自立与自治、纪律与自律也是学生五育发展的基础品质。

2.学生自治中的思维培养：“五育融合”的方法支撑

“五育融合”本身就是一种教育思维的变革，要改变传统“点状”“割裂”“二元对立”“非此即彼”的思维模式，走向“有机关联式思维”“整体融通式思维”“辩证思维”[4]。而班级自治组织作为学生完整的生活样态，本身就给学生提供了练习这些思维模式的场域。

“综合”“连通”“换位”“辩证”等方法论是促进学生五育发展的共同基础。学生采取怎样的学习态度以及学习模式依赖于其如何认识学习行为。教师助力学生学习行为模式的变革离不开帮助学生建构科学的思维模式。

在学生自治组织中，给学生提供最不同的是带有公共属性的成长场域，这个场域中人与人之间的关系不同于孩子与父母之间的亲子血缘关系，也不同于学生与好友之间的私密朋友关系，而是集体中的个体与个体之间的关系。在这个场域中，学生面对的都是真实的、崭新的、综合的问题情境，这些情境单独依靠“复制”技能是无法解决的，而需要分析、综合、评价、创造等更高阶的复杂思维模式。比如，“班长小A的好朋友小B被小组其他成员埋怨”，这为学生提供了利用复杂高阶思维解决问题的情境。在这里，小A面临“角色”转型。如果作为“好朋友”身份，那么，小A应该保护小B，对小组其他成员表示不满;但如果作为班长的身份，那么，小A就要站在公共视角来解决问题，“小B虽然遭遇其他成员埋怨，但小B总是捣乱;虽然小B捣乱，但其他成员不能埋怨而要帮助”。在问题情境中，小A要对情境中的人与事进行分析，在分析的基础上做出评价，在评价的基础上创造性地开展工作。

学生自治过程就是学生解决真实问题的过程，在这个过程中需要学生思考很多问题：如何解决个体需求与集体利益之间的矛盾？如何解决自治能力与自治效率之间的矛盾？如何协调学生自治与学习成效之间的关系？如何协调有序与成长之间的关系？这些思维都将促使学生的深度思考与综合学习。这种思维模式中有公正和正义，是超越个人私利的“公利”;这种思维模式中有综合多维要素的考虑，在解决问题时要考虑“我与同学”“同学与同学”“同学与集体”之间的关系;这种思维模式中有积极情感的传递，互帮互助温暖同学，让同学感受生活中的美好;这种思维模式中有对自己付出劳动的认可。这些都是带领学生走向五育综合发展的通道。

这些思维模式和思维品质是学生自治组织应承担的重要功能之一，都有助于学生成长型思维模式的形成。成长型思维模式的形成有助于激发学生的学习动机和情感，使学生全面综合地开展学习。

3.学生自治中的情感培养：“五育融合”的情感支撑

情感能够唤醒学生心中的美好，也能激发学生关怀他人的主观欲望。人融入社会需要品质、思维、能力，但没有情感的品质、思维和能力同样是苍白、没有生命力的。这也是美育的方向。学生组织是由学生组成的人与人之间的交往平台。借助这个平台，应让每个学生感受到与人为善、助人为乐、接受帮助的快乐，而不是被人排挤、打压或不喜欢的痛苦。“一切能使学生得到美感快乐的东西，都具有神奇的教育力量。”[5]“儿童感到需要做好事，感到需要别人（马克思说这种需要是自由的人最伟大的精神财富），他就会成为对周围世界、对人们、对各种行为、事件和人与人的相互关系非常敏感和富有同情心的人。”[6]

班级作为学生第一个集体化的场所，学生组织作为学生第一次体验“陌生人”关系的载体，教师应当使其发挥温暖人、滋养人的功能，让学生在自治组织中相互帮助。只有这样，学生才能学会关心他人、关心集体、关心社会。马卡连柯提出：“可以由集体所有成员轮流担任主席，这对全体学生获得一定的社会活动的技巧以及吸引他们积极参加社会生活是有益的。”[7]在实践中，学生提出对同伴特别“狠”的惩罚措施、孤立同学等行为都是没有对学生进行情感滋养的后果，而这些消极的情感体验会伴随学生的一生，影响学生进入未来公共社会的情感适应，同时也会使五育融合失去情感根基。反观当下实践，管、督、考、评是教师赋予学生自治组织的核心功能，而“帮”“扶”的功能还很欠缺。

积极的社会情感不仅是学生融入社会的动力，而且是学生享受美好生活的基础。积极的情感可以促进学生积极主动的发展，消极的情感使学生缺乏积极主动发展的动力。积极的情感本身就是一种美，同时也是五育的魂。

4.学生自治中的自主培养：“五育融合”的能力支撑

陶行知在晓庄师范学校设立“乡村教育先锋团”，实行师生集体治校，民主管理[8]。重庆育才学校探索了由学生自治会、校学生生活委员会、组学生生活委员会和学生自治小组四个部分组成的学生自治体系[9]。这些更侧重学校层面的学生自治体系。新中国成立以后，我国中小学就一直实行班干部制度。“自治”是学生组织的本体属性和目的追求，而“自治”又是通往学生“自主”的通道。陶行知认为，“学生自治是学生结起团体来，大家学习自己管理自己的手续”，其中包含三个要点：“第一，学生指全校的同学，有团体的意思;第二，自治指自己管理自己，有自己立法、执法、司法的意思;第三，学生自治与别的自治稍有不同，因为学生还在求学时代，就有一种练习自治的意思”[10]。

这里涉及两个问题：为什么要倡导学生自治？学生自治是否可能？对于第一个问题，涉及如何看待班级管理以及师生关系的问题。如果在班级中，把教师与学生的关系看成是扇形的，即以教师为中心的“辐射”结构，那么，对班级管理的假设即教师是管理者，学生是被管理者，教师监管每一名学生，学生相互之间缺乏组织关联以及相互影响。在这样的逻辑思路下，教师承担着很重要的“管理”任务，且效果未必好，因为教师管理全体学生，既耗时又低效，还不利于培养学生。如果把教师与学生之间的关系看作是网状的、以学生为主体的、民主的“交织”结构，教师只是网状结构中的重要连接点，每个教师与学生之间、学生与学生之间都建立了紧密的连接关系，那么，教师与学生之间就形成了教育共同体。“在教育共同体中，管理班级的大部分工作是儿童的责任。教师只要在初期阶段劳神费力，尔后便毋须事必躬亲了。”[11]为此，回到陶行知先生所提出的，学生自治是要学生自己管理自己，在班级中练习和提升自治能力来看，学生自治是必要的。

对于第二个问题，涉及如何认识和评估学生自治能力的问题。学生作为独立主体，有追求自治的意识和能力，学生从家庭走向学校，随着他们年龄增长以及主体意识增强，他们一定会突破原先多为“顺从”的人—人关系模式，走向主体表达的“协商”人—人关系模式。因此，独立、自主是学生成长的内驱力，为了“迎合”学生的内驱力，教师就需要给予相应的支持，否则，学生就会走向“对抗”“冲突”的人—人关系模式。

学生学习最终是自主学习，任何带有强迫性质的学习不是真正的学习，更不会促进学生深度学习和综合学习。不管五育中的任何一育，都离不开学生自主能力的提升。相对于各个学科教学，学生自治为学生提供了更广阔的自主学习的空间。只有学生学会了管理自我，进而才会学会管理自己的各科学习与生活。

二、学生自治中制约“五育融合”的困境

“五育融合”涉及融合的目标、融合的路径以及融合的成效等问题。融合的目标是价值取向问题，明确了“五育融合”走向哪里的问题;融合的路径是渠道问题，明确了“五育融合”怎么进行的问题;融合的成效是评价问题，明确了是否达到了预期教育目标的问题。从这几方面反观实践，学生自治实施存在诸多问题。

1.效率主义导致融合目标偏离

当前，班级基本采取学生自治模式，班委制、小组制是学生基本自治机构。在学生自治机构的运作上，教师应承担规划者以及指导者的角色，才能使学生在自治实践中习得各种能力，提升核心素养，进而促进个性化发展。这首先取决于教师对自治机构教育宗旨的认识。如果教师对自治机构性质和意义认识错位，不能站在“五育融合”的视角实施学生自治，那么，学生自治在运作过程中必将出现目标偏离问题。目前，比较典型的问题是教师过于追求管理效率而导致的教育目标偏离。包括：教师只选取能力强的学生当“管理者”，能力不强的只能当“被管理者”;教师把培养学生自治能力的过程简化为简单“赋权”的过程，如果班主任不在，班长就相当于班主任，代替班主任执行权力;把学生行为的快速整齐划一作为评价学生自治成效的标准，忽略学生自治过程本身的五育价值。这种价值取向势必影响学生自治运作的目的性。效率主义思想使教育理念窄化、浅薄化，不仅不能发挥五育融合的功能，还会衍生出功利主义思想，导致能力强的学生为“上”、管理者的角色为“上”、学生行为的整齐划一为“上”等现象，这些都违背了教育的宗旨。