从概念的理论内涵谈课程思政的持续健康发展

基金项目：浙江省级课程思政教学项目“历史演进视野下课程思政教学的理论与实践研究”（浙教函〔2022〕51号）；中国美术学院校级重点课题“中共高校政治理论课课程建设史研究”（ZD2018002）

作者简介：翟志强（1977-），男，汉族，河南济源人，历史学博士，副教授，马克思主义学院副院长。研究方向为高校思政教育和文艺理论。

DOI：10.19980/j.CN23-1593/G4.2024.19.045

摘  要：课程思政可从教学实践、政策理解和理论内涵三个层面把握，而目前存在着对其理论内涵探究不充分而导致政策理解不准和实践操作偏差的问题，在很大程度上影响课程思政的持续健康发展。准确把握课程的意识形态属性、课程的思政元素的从属依附性和历史具体性；在课程思政的整体理论框架下辩证对待思政课对于其他课程的价值引领作用并充分挖掘利用其他课程中的思政元素，可有效规避课程思政在政策理解和教学实践方面的偏颇，确保其持续健康发展，提升其育人实效。

关键词：课程思政；理论内涵；思政元素；教育学术语;持续健康发展

中图分类号：G641      文献标志码：A          文章编号：2096-000X（2024）19-0189-04

Abstract： Curricular ideological and political education can be grasped from three aspects： teaching practice， policy understanding and theoretical connotation. However， at present there are some problems such as the inaccuracy of policy understanding and the deviation of practice operation due to the insufficient exploration of its theoretical connotation， which， to some great degree， have affected the sustainable and healthy development of curricular ideological and political education. We grasp its ideological attribute accurately and the elements of ideological and political education of dependence and historical specificity. And under the overall theoretical framework of the curricular ideological and political education， we treat the value of its leading role to other courses and make full use of ideological and political elements in other courses. The bias of ideological and political education in policy understanding and teaching practice can effectively be avoided and ensure its sustainable and healthy development and enhancing its educational effectiveness.

Keywords： curricular ideological and political education; the perspective of theoretical connotation; the element of ideological and political education; pedagogical terminology; the sustainable and healthy development

课程思政存在着教学实践、政策理解和理论内涵三个层面相互依存、彼此促进的辩证关系。统观目前课程思政教学和研究现状，不难发现其注意力主要集中在通过教学资源和教学形式的统筹和重组提高课程思政的教学效果上。换言之，侧重于教学实践的具体操作和举措，且往往刻意甄选易于融入思政元素、产生显性效果的课程，还未从学校课程体系建设的全局出发统筹安排课程思政建设。在实施的过程中，一定程度上还存在着功利主义思想和形式主义作风，刻意迎合上级教育部门文件要求，追求短期成效，而未有长期高质量建设的意愿和规划。

以上诸种症候表面上看是政策理解不到位、实践中出现偏差，其根源在于对课程思政的概念内涵认知不清、把握不准，导致对政策理解缺乏理论基石，容易滋生应景、应付、贴标签等形式主义，缺乏长效机制建设。即使意欲在实际操作切实推进，也很容易出现目标认知不清、实施路径偏颇、行动的自觉性不足等问题。对此，已有学者注意到“研究成果不少，理论性阐释不足”的问题[1]。因此，当前从探讨理论内涵出发考量课程思政的持续健康发展就显得尤为必要和迫切。本文立足于课程的思政属性、课程中思政元素的内涵以及辩证对待思政课和其他课程中的思政元素三个方面探讨课程思政的理论内涵，以期对课程思政建设的持续健康发展有所助益。

一  课程的思政属性

从课程的视角来理解课程思政，要明确意识形态属性是课程的本质属性，但不能因此将课程思政仅仅局限于思想政治教育的范畴，而应将其作为教育学范畴来理解。还应该从学校课程体系的整体性来理解各门课程的育人功能，它们应服务于学校的育人工作大局。

（一）  意识形态性是课程的本质属性

教育的意识形态性决定了课程的意识形态属性。古今中外，不同的课程理论流派对于课程的内涵有着不同的解释，但是对于课程的意识形态属性是任何课程理论和流派都不能否认的。教育是为统治阶级思想赋予普遍性的重要途径和手段。统治阶级“赋予自己的思想以普遍性的形式，把它们描绘成唯一合乎理性的、有普遍意义的思想。[2]”美国教育家阿普尔指出：“我坚决认为教育并非一个价值中立的事业，就教育制度的本质而言，无论教育工作者是否意识得到，他们已经被卷入了一项政治活动。[3]”因此，“纳入学校课程的知识从一开始就是由社会形成的。我们认为理所当然的关于什么是‘基本技能’、什么是知识的‘核心’领域、什么是知识地图上的界限的观念，都是一门复杂的政治学的产物，是由更广的社会权利分配形成的。[4]”

中国共产党在教育活动中很早就洞悉了课程的意识形态属性。早在1929年中共成立的新泉工农妇女夜校已经“结合识字学习革命道理”[5]。在党的八届三中全会上，毛泽东同志对干部提出“又专又红”的要求，并在《工作方法六十条（草案）》中对其内涵做了科学阐释[6]。当然，在党的教育发展史上否认和忽视课程意识形态属性的思想倾向和做法尽管不占主流，也曾以不同的面貌出现。如革命战争年代的单纯军事教学主张，建设时期“学会数理化，走遍天下都不怕”的思想倾向，改革开放以来过分关注课程的财富创造潜能，而忽视意识形态育人功能等。可以说课程思政概念的提出旨在通过对课程内涵中思政元素的突出和强调来纠偏教育教学活动中存在的课程认知偏颇。

因此，课程具有意识形态的本质属性决定了只要课程存在，就必然要承担思想政治教育的内容。假如我们建立起这样的课程观，在实践中就不会将思想政治教育仅仅看作是思政课教师和学校思想政治工作者的事情，课程思政也就不会仅仅被作为满足上级政策要求的应景之举，难以持续发展。

（二）  课程思政应作为教育学范畴来认知

课程本身属于教育学的范畴，课程思政“要从课程论的视域来认识、理解与实施”[7]，应该将其归属于课程的研究对象，而不应仅仅囿于思想政治教育的范畴，否则就极容易在理论认识上窄化课程思政的所指范围，在实践中陷于重知识传授、轻思想政治教育的泥淖之中。

将课程思政窄化为思想政治教育的范畴，客观根源在于它是党和国家出于思想政治教育有效载体的探索，逐步形成的与其他课程教育相互渗透的历史传统的自然延续，尤其是它直接肇始于上海的学科德育。思想政治工作者想当然地从思想政治教育的视角来认识和使用它。其他课程教师也会下意识地认为这是思想政治教育对其他课程教学内容的附加。这种窄化还导致课程思政的研究者即便确立了从立德树人的宏观教育目标来探讨相关问题，但也还是会令人遗憾地自觉或不自觉地将其仅仅视作思想政治教育的研究范畴。

只有从教育学的视野来审视课程思政，把它作为课程论的研究问题，才可能在更为宽广的课程视野和更为具体的教学内容方面来挖掘其内涵，认识其实践界限。唯有此，课程思政的研究和实践才会从认识根源上破除专业知识传授和思想政治教育的二元对立，课程思政才可能会有更多理论自觉、更为宽广的实践视野和发展空间。因此，将课程思政归入教育学范畴决定了课程思政不仅仅是思想政治教育工作者和思政课程要探讨的问题，而是所有教育工作者和课程都必须应当担负起的教育职责。

（三）  从学校课程体系的视角认识课程思政

从学校课程体系的视角看，学校的课程不是彼此孤立存在的。它们相互联系，各有侧重，彼此配合，形成完备而严密的学校课程体系。只有从学校课程体系的整体性视野来看，各门课程的功能和作用才会更加明确和具体。目前学校课程体系内的课程类型大致可分为思政课、专业课、通识课和实践课。课程思政所指的课程应该包括除了思政课以外的其他三种课程类型的课程。思政课在思想政治教育工作中是主渠道和主阵地的地位，在学校课程体系中课程思政建设的框架中，它属于群舞中的领舞者和交响乐中的指挥者，其他科课程作为学校课程体系的构成要素，尽管各有侧重，但都承担着课程思政的属性和建设任务，都属于课程思政所指的具体课程。它们应充分发挥各自的具体知识传授和具体思想教育的职责，然后在学校整体课程体系的框架内容，服务于学校的人才培养工作大局。这是“三全育人”理念在课程体系范畴中的具体体现。

因此，课程思政建设要求教育管理者从课程体系的育人目标出发把握课程内涵，确立评价标准，综合考量、统筹安排其他课程的课程思政建设的任务。其他课程都要服务和服从课程体系的育人目标，各自找到本课程开展课程思政的教学重点和具体结合点，共同发力，合力育人，实现课程思政建设的政策制定初衷。

二  课程的思政元素内涵

课程的意识形态属性反映在课程的思政元素之中，它是课程的意识形态属性的载体。思政元素作为其他课程的元素，以普遍、具体和隐形的方式存在于其他课程的构成要素之中。理解课程的思政元素的理论内涵，需要从思政元素的从属依附性和历史具体性两方面来把握。

（一）  课程的思政元素具有从属依附性

课程思政将课程属性中意识形态属性突出出来，并显像为思政元素，强调课程教学的思想政治教育的本质任务的同时，称其为“元素”，则强调了它在学校课程体系中的其他课程中的隐形存在状态和从属地位。它作为元素存在，本身不具有独立的形态，必须依附于课程。

理解课程思政的中思政元素的从属依附性，就是说要挖掘、利用其他课程中的思政元素来讲好其他课程，即以思想政治教育来引领、规范和指导其他课程教学。在这个过程中，对于其他课程的教学目标来说，思想政治教育是工具、是手段、是辅助，其他课程的教学任务的落实是目标、是归宿、是教学主题。反之，如果在其他课程的教学活动中，将其他课程的知识传授变为工具、手段和辅助，将思政教育作为目标、归宿和教学主题，那么其他课程的教学就变成了思政课教学，即其他课程被思政化了，它们丧失了自身存在的本体性价值。思政课就变得喧宾夺主、越俎代庖了。这是与其他课程忽视课程的意识形态属性相反的另一种极端表现。只有理解课程的思政元素的依附从属性质，才会从根本上克服这一种极端。