小组合作学习中混合教学对“边缘人”的转化探析

摘  要：小组合作学习因其聚力众长且形式活泼是语言教学喜闻乐见的策略之一，但在合作模式、教学效果和社会关系构建探讨之余，小组活动中“边缘人”的现象逐渐引起学者们关注，该文从“边缘人”的社会学视角阐述造成这一现象的三种因素，结合对浙江某高校的外语教学中小组合作中该现象的观察，采用混合研究方法提出线上线下混合式教学模式有利于“边缘人”逐步培养小组合作能力的观点，并探索“边缘人”转化的行动路径，教师应善用现代教育技术设计虚拟教学空间、建立多元评价标准以达致教育公平，以期对语言课堂中的小组合作教学实践提供参考意义。

关键词：小组合作学习；“边缘人”；混合式教学；语言教学；教学实践

中图分类号：G642      文献标志码：A          文章编号：2096-000X（2023）30-0103-04

Abstract： Cooperative learning is popular in university teaching and learning context not only because of its lively form but also because it takes in all the members' advantages. However， besides discussions on cooperation mode， teaching effect and social relations construction， the phenomenon of "marginalized students" in group activities gradually attracts the scholars' attention. Based on the observation of "marginalized" students in a tertiary language class in Zhejiang， this paper analyzes three factors in shaping the "marginalized students" from sociological perspective， and puts forward the idea that hybrid teaching is conducive in cultivating these students' group cooperation ability. Teachers should make good use of advances information technology to design on-line activities and establish diversified evaluation standards to promote equality in language education. The paper then explores the transformation path correspondingly， which might be useful in future cooperative learning practice under language teaching and learning context.

Keywords： cooperative learning; marginalized students; hybrid teaching; language teaching; teaching practice

在当今教育领域，学生的多样性和需求的不断演变为教育研究者和从业者提出了重要而挑战性的问题。其中，边缘人的教育问题愈加引起广泛的关注。“边缘人”在教育领域通常是指那些在学校教育系统中处于较为脆弱地位、难以融入传统教育模式的学生，从学业成绩较差的学生到个性鲜明的特立独行者，边缘人的特点各异，他们可能因学业能力、自身特质、或社会因素等多种原因而被边缘化。边缘人的存在不仅反映了教育公平的挑战，也体现了教育体系的不足之处。为了更好地理解和应对边缘人现象，本研究通过分析小组合作学习中边缘人现象的社会学成因，探讨混合式教学模式作为助力这一群体转化途径的积极作用。

一  边缘人的起源和概念

“边缘人”概念雏形最早可追溯到德国社会学家齐美尔1908年在《陌生人》一文中首次提出的“陌生人”（又译为“外来人”“异乡人”）的概念，1928年其学生帕克正式提出了“边缘人”一词。从描述移民现象与跨文化冲突的角度，边缘人处于两个相差甚远的社会文化形态的边缘，其既不能完全融入到一个社会文化群体中，也不能在另一个社会文化群体中相处融洽。20世纪60年代，许多教育学者开始吸收和借鉴社会学中的“边缘人”理论来思考和研究学校中的具有边缘化倾向的学生。

2019年教育部发布《中国教育现代化2035》[1]，提出了推进教育现代化八大基本理念之一是教育要更加注重面向人人。而随着教育公平事业的不断推进，课堂教学中“边缘人”作为一种违背教学公平的“反教育现象”进入人们的研究视野，学者们开始积极探索其成因和转换路径。但由于研究者的切入视角和关注点不同，边缘人这一概念的边界并不清晰。教育场景中的边缘人，字面理解为游离于课堂环境中心的群体，这种游离由主观能动和客观被动两种原因。根据学界的研究成果，可归纳为三种类型。第一种是学力问题的边缘人。这类群体因学习能力弱或学习成就差所形成的一个夹心层群体，王坦[2]按学业成绩把“边缘人”划定为是班级的中间层学生群体，缺乏优秀的学习成就表现，也缺乏差生的补偿性关注，是班级里的“隐形人”；第二种是因不利问题的弱势群体。这个学生个体或群体因心理、性格、身体状况等自身因素主动拒绝参与课堂活动或在日常教学情境中被教师和其他学生遗忘或排斥，主动或被动游离在课堂边缘[3]；第三种是因愿力问题的特立独行者。这类群体学力可能很强，有鲜明的个性和独特的主张，不屑于与环境融合，主动脱离教学课堂中心，成为独特的存在，自信、偏执而独立。

考虑到第三种边缘人独特的个人主观性，其本质上不属于教育公平的范畴，本研究参考亣玉慧和周淑华[4] 的观点将课堂教学中的“边缘人”界定为“在日常课堂教学情境中被教师和其他同学排斥或遗忘，或者因自身原因（心理、性格、身体状况等）拒绝参与教学、主动游离到教学活动边缘的学生个体或群体”。

二  小组合作学习中边缘人的社会学成因

小组合作学习是课堂学习中一种重要的学习形式。王坦定义合作学习是学生以小组形式参与、相互合作帮助的前提下实现同一学习目标，同时按小组的综合成绩作为奖赏根据的教学策略机制。即合作学习的初衷是希望通过学生之间的互帮互助来促进学生之间的知识建构和良性的社会关系。然而，随着时间的推移，小组合作学习中逐渐暴露出很多问题。2022年11月，研究者以浙江某高校大学一年级和二年级的大学英语课堂学习者为对象，开展了围绕大学英语课堂中的小组合作的调查研究。在期中教学质量检查座谈中，研究者向来自45个班级的55名学生发放了问卷，主要收集信息包含大学英语课堂中的小组合作意愿、形式、效果，小组合作成效影响因素以及小组合作学习参与者情况三大模块。通过整理资料，研究者发现11%的学生认为其所在班里有“不太合群”的同学，该部分同学总是不积极参与班里的小组合作学习；同时有33%的问卷填写者称班里可能有这样的“边缘人”。

大学教育的主体对象为18～25岁的青年，其心智趋于成熟，社会参与度高，因此，在成因上相较于基础教育的少年有更多的社会学因素。

（一）  教学中保护性关照撤离

基础教育阶段，处于少年的学生很大程度上受到教师的保护，教学课堂中，老师不仅关心心思敏捷的学尖生，也会对惹是生非的后进生予以补偿性关注，同时考虑到教学目标的需要，对学业中游的大多数也会关照。相较于基础教育，大学教育这些保护性关照将全面撤离，学生的存在感和成就感需要靠自身的能力与资源获取。当保护性关照撤离后，学生的自身性格、能力和资源会被放大，负向化的学生会逐渐被边缘化。

（二）  社会性和“阶级化”趋于明显

大学生的社会参与度高，以更多元的方式参与社会规则的建立与体验，在这一过程中，会出现几个问题。一是不利问题的影响力被放大。开放性舆论下对“富二代”“贫困生”等家庭不利的影响更趋于明显的得到表现：有没有能力参与丰富的聚会，衣服着装、电脑的品牌和配置等诸多标签化、显性化的内容凸显出来；二是对社会规则的理解更深刻。大学课堂里因学力、资源等优势因素产生“阶级性”认知，最终形成边缘化现象。魏雪[5]在研究中发现“学生干部组织带有行政化特色，班干部在班级中的决策和领导作用使学生群众逐渐形成地位差异观念，不服班干部管理的学生会脱离班级核心，逐渐走向边缘”。

（三）  多元渠道的价值实现导致去中心化

处于大学阶段的青年接触的事物多元，获取信息的渠道多元、心理获得的渠道也更多元，在学业之外可以通过虚拟网络环境、某一非学业的擅长领域、或者读书等方式获得价值实现。学生对小组合作学习的中心化需求依赖度极大降低，这也在一定程度上导致课堂学习的边缘人出现。

笔者认为，小组合作中有无积极的情感体验、话语权力的强弱是边缘化现象的直接体现。魏亚星[6]认为学生话语权最终体现为话语权力，学生话语所产生的影响力，即“学生在师生互动、生生互动过程中所表达的观点、情感得到他人的理解与重视”。这一特征在研究者深度访谈的H同学身上表现得淋漓尽致。

H同学来自小语种专业，在大学英语课堂上因基础差而表现不够积极，也因外在形象差而在小组合作学习中不受欢迎。但随着访谈的深入，深层次的原因才一一显露出来。在访谈后，H同学通过微信向研究者发送了长达2 800字的反思性“小作文”分享了自己关于厌恶小组讨论的看法。研究者利用Dedoose软件分析了访谈录音资料及这篇“小作文”后最终提取了包括两个本土概念的三个编码：①小组合作流于形式。H同学认为课堂上的小组讨论多是流于形式，学生们按照老师精心准备的计划配合出演，形式大于内容；②小组合作中存在阶层问题。H同学认为在小组合作活动中存在权力阶级，处于知识、表达和社交劣势的小组成员的意见通常不被参考和接纳，分工和发言机会不均等；③教师角色的缺失。在组织学生进行小组合作学习时，教师的教学设计能力、课堂教学能力以及知识情感储备限制了大学课堂小组合作中本应有的开放和创新可能；小组合作学习中的讨论没有被赋予真正讨论的意义。H同学以自己的亲身经历描述了自己听着表演式的“假合作、假讨论”的无意义感，因为老师不具备承接真讨论及精析的能力和意愿。

研究者进而通过对其他同学的访谈发现他人眼中的H同学是“所有课都出勤率不高”，老师特别关注的时候就会按课表到教室上课，但另一些时候则会“连续数周消失”；所以，小组合作通常会出现组队困难和参与讨论困难，久而久之，组队时不会选择跟他一组，或者即使被动地分在了一组也是当他不存在，其他人分掉任务，“找他做不如自己做掉，结对子的合作学习也只是等于我单独自己做，我宁愿自己做，效率还高点儿”，因此，H同学都只是一个来去无影、静默的存在。与之相去甚远的是，在研究者对H同学进行深度访谈时，访谈中的H同学是面带微笑、娓娓道来；在访谈后的那篇自发分享的小作文里，他更是侃侃而谈、思路清晰、引经据典、逻辑缜密，是一位极其爱思考的学生，也乐于分享。字里行间流露出厌恶“权力格局下的作秀式讨论”，自己“在那种气氛哑掉一般发不出声音”，而更喜欢就某一话题“深层次地交流，尤其是线上”。

毋庸置疑，语言应用能力需要在实践中提升，这是语言教学师生双方的共识，而对于此类小组合作学习中的“边缘人”，除了要揭示成因之外，更需要的是对策。有研究者也尝试提出对边缘人深入研究并尝试提出转化策略，但其出发点值得商榷，因为从尊重多样性和客观规律的前提下不一定需要转化，而应是在教育更加注重面向人人的理念下探寻可操作的应对路径。