诊改视角下“四元、三维”的高职课堂教学质量评价模式研究

摘  要：课堂教学质量是实现专业人才培养质量的核心要素，随着高职教育的发展和教学诊改工作的推进，课堂教学质量评价也要与时俱进。文章在分析现行评价方式问题的基础上，利用PDCA工作原理，从诊改视角构建“四元”“三维”的课堂教学质量评价模式，激发教师主动开展教学反思、不断提升执教能力的积极性，促进课堂教学质量的螺旋式上升。

关键词：诊断改进;教学质量;评价模式

中图分类号：G712 文献标志码：A          文章编号：2096-000X（2022）09-0182-04

Abstract： The quality of classroom teaching is the key element to accomplish the quality of talent cultivation. Along with the development of polytechnic education and the promotion of teaching diagnosis and reform， the evaluation of classroom teaching quality shall keep pace with the times. Based on the analysis of the problems of the current evaluation methods， by adopting PDCA principle， this paper establishes a "quaternary and three-dimensional" evaluation mode of classroom teaching quality from the perspective of diagnosis and reform， inspires teachers' initiative to carry out teaching reflection， constantly enhancesthe enthusiasm of teaching ability， and promotes the spiral escalation of teaching quality.

Keywords： diagnosis and reform; teaching quality; evaluation mode

《教育部办公厅关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》（教职成厅〔2015〕2号）（以下简称“诊改”）明确了教学诊改的工作方针是“需求导向、自我保证，多元诊断、重在改进”[1]，在“社会需求-专业设置-毕业生标准-人才培养方案-课程体系-课程设计-课程实施-教与学”全链条中，课堂教学质量是实现人才培养目标最为重要的一环;《中国教育现代化2035》把构建教育质量评估监测机制，建立更加科学公正的考试评价制度，建立全过程、全方位的人才培养质量反馈与监控体系作出了明确要求，为打造具有“高阶性、创新性、挑战度”的金课提供了制度保障和理论支撑，打造金课要充分重视课堂教学这一重要过程，营造积极生动高效的“教”“学”氛围。课堂教学质量的评价内容， 主要涉及教师素养、教学内容、教学思路、学生情况和“教”“学”效果的评价，通过课堂教学质量评价观察教师的教学能力和敬业精神， 学生的学习状况及教学目标的达成情况，以激励教师不断进取， 自我完善， 既克服教学不思进取、急功近利的短期行为，又能促使教师不断实现执教能力的自我提升，切实提高教学质量。

一、高职课堂教学质量评价的现状及存在的问题

高职教育发展几十年来，几乎所有的高职院校都有一套课堂教学质量的评价模式，随着课程建设、教学内容、教学手段、教学方式和学生情况等的不断变化也在不断改进与完善，但从诊改视角来看，还存在一些不容忽视的问题，只有对这些问题进行分析，才能对症下药，提高“疗效”。

（一）评价目的不明确

课堂教学质量评价的首要功能是教学诊断，其次还包含反馈功能、激励功能、导向功能以及奖惩功能等。从现实情况来看，部分高职院校较多关注评价的奖惩功能，而忽视评价的诊断反馈功能，没有形成科学合理的激励机制[2]和推动教学质量螺旋式提升的客观环境，此外参与评价的相关人员大多集中在学期初和期末听课，侧重于检查工作纪律、教学资料、教学准备、教学组织与教学实施和学生的学习情况等，对教学情况反馈不及时，甚至缺少与教师的反馈交流，导致任课教师不能及时发现自己课堂教学中存在的问题，教学改进便无从谈起。

（二）评价队伍构成不合理

从调研情况来看，很多高职院校都设有专职督导，主要负责听课评课，文件规定教务处和系部相关领导也要参与听课工作，但基本不能达到全覆盖，因为力量薄弱无法对所有教师做出客观的定量评价。此外高职院校的教学评价虽然已经注意到了需要企业、用人单位参与进来，但大多都止步于人才培养方案制定、课程设置等环节，极少参与到课堂教学评价;而校内评价主要是校级和系部督导评价、系部老师评价和学生评价，缺少教师自评环节，所以评价主体不够全面，这样教学评价结果的准确性和可信度难免受到影响。

（三）评价指标不够完善

部分高职院校在设计课堂教学质量评价的有关指标时，借鉴普通高校的评价方法与评价指标，缺乏实践教学评价标准，而高职学生的知识能力结构应偏重于实践应用，评价指标没有突出高职课程“职业性”和“实践性”的原则;此外有的院校没有区分评价主体情况，所有参与评价的主体采用的是同样的指标，而有的学校评价用表过于庞杂，有理论教学评价表、实践教学评价表等评价表，划分过细，不便于操作和横向比较。

（四）评价作用发挥不充分

部分高职由于院校行政管理的需要，开展课堂教学评价主要为了管理者服务，忽视了教学评价的诊断改进功能，教学评价被管理者用于教师年度考核并与奖惩挂钩，不少高职院校都把教学质量评价结果作为老师晋升职称、评优以及综合考核的依据，偏离了教学评价的根本目的，导致课堂教学质量的优劣对教师成长没有影响，不能起到激励和鞭策作用。这种偏向业绩、成果的奖惩性评价作为自上而下的“预定式”评价，忽略了评价对象，难以让教师把提升课堂教学质量作为自觉自愿的行为。

二、构建基于诊改的高职课堂教学课程质量评价模式的思路

高职院校内部质量诊断与改进的核心任务有三项：一是构建内部质量保证体系，二是提升教育教学管理信息化水平，三是树立现代质量文化[3]。教学诊改的实施主体是学校，课程诊改的依据是学校的办学理念、办学定位以及据此打造的目标和标准，课程诊改的聚焦点是人才培养工作，诊改的着力点是查找和改进课堂教学的不足，诊改的关注点是课堂教学的全过程。

（一）以需求导向构建评价模式

人才培养的目标是满足社会需求，所以需求导向是构建评价课程质量模式的基础。培养目标既是引领学校发展的标杆，又是教学诊改的动力;课程的标准是教学工作的底线，也是质量监控的窗口。培养目标、课程标准既是问题导向的保障，又是诊改效果的决定因素。课程质量评价的最终目的就是为了不断提高教学质量，为社会输送高质量的技能型人才，所以要把学生的发展作为课程评价的总目标。在拟定评价模式时就要确定课程质量评价的范围，对影响课程质量的过程要素层层剖析， 理清重点。如课程设置是否适合专业培养的需要、教学过程能否保证教学目标的实现、课程质量评价是否能实现教学质量鉴定及提高等。通过构建科学的评价模式形成常态化的课程质量保证评价机制，对提高课程建设水平和教学质量产生明显的促进作用，树立正确的课程评价模式价值观[3]。

（二）构建“四元、三维”评价模型

为了对高职课堂教学质量进行全方位的立体评价，需要从评价主体、评价客体、评价标准和价值取向等方面考虑，构建“四元、三维”评价模型。（1）“四元”是评价主体，主要是指参与课堂教学质量评价的主体，主要包括学校层面、教师本人、学生和同行专家。依据教学诊改“自我诊断”的主旨，任课教师要参与课堂教学的自我评价，所以教师、学生、企业和同行专家等需要作为评价主体参与教学质量评价活动。教师通过亲身参与评价，开展教学反思能更好地发现不足之处，进行自我修正。（2）“三维”是围绕评价客体展开设计的，重点诊断“老师的教、学生的学”以及师生共同合作的教学目标和学习目标达成情况。学习是通过学生的主动行为而发生的，他们学到什么取决于他们做了什么，而不是教师做了什么，但目前高职院校课堂教学质量评价往往和教师评价混为一谈，存在评价客体不清的现象，基本也忽视了学生对课程学习的参与情况。所以基于课堂教学质量终极的落脚点还是学生的学习质量，课堂教学质量评价的客体既应该包括老师的“教”，也应该包括学生的“学”，因此依据全面质量管理理论分析影响课堂教学质量的全部参与者，全过程、全要素、多层次、分重点、全方位地展开立体评价。

（三）以问题导向设计评价标准

基于诊改的课堂教学评价需要查找、发现并解决教学中存在的问题，因此制定一个符合高职教学特点的、便于理解和操作的评价标准，既有利于快速找到教学偏差，又能让评价指标最大限度发挥教学评价的功能。各高职院校专业课程开设不尽相同，但课程大致有以下几类：理论课、专业基础课、专业核心课和实践实训课等。不同课程类型质量评价应该有所侧重，理论类课程的评价重点在于知识结构的完善以及批判性思维训练的达成;实践类课程则把学生能力结构的完善以及解决实际问题能力的提高作为评价重点。如果在评价指标的设计和实施中，这两类课程采用相同的指标显然是不合适的，所以要细化评价指标，同时在对课程质量评价时要兼顾课赛融合、课证融合和产教融合等情况，使课程评价更具有职业导向性和实效性，并且引导教师从传统的单向传递的教学方式转变为双向交流的互动方式，从传统的灌输填鸭式教学转变为启发讨论式和引导探究式教学[4]。

（四）构建数据采集与管理信息平台

响应教育部“诊改”通知要求，高职院校应提升教学管理信息化水平。在课程建设过程中搭建数据采集、管理和分析平台，正是新评价模式与现行传统评价模式最为显著的区别，据此提高课程管理信息化水平，更加充分地实现课程质量评价的功能，为诊断与改进工作提供数据支持，为学校在课程质量管理方面的自我诊断、自我改进、自我提高等事项提供数据依据，为学校质量管理部门提供数据服务，也为教育行政部门管理决策提供数据支撑，从而形成评价、反馈、改进、提高、再评价的良性循环，以促进教学质量的不断提高。

三、基于诊改的课堂教学评价模式研究与实践——PDCA评价模式

PDCA管理模式是美国质量管理专家戴明（W.E.Deming）最早提出并运用到质量管理工作中的，目前在质量管理中得到了相当广泛的应用。P（Plan）——计划，包含方针、目标的确定以及活动计划的制定;D（DO）——执行，是指具体运作，把计划的内容予以实施;C（Check）——检查，即对计划执行的结果开展分析评价，总结成果，发现问题; A（Action）——行动（或处理），即总结检查的结果进行处理。对成功的经验加以肯定并予以标准化，对于失败的教训也要总结、分析原因，以免重现。对于没有解决的问题，提给下一个PDCA循环中去解决。PDCA循环就是按照这样的顺序进行质量管理，并且循环不止地进行下去的科学程序[5]，所以PDCA评价理论为诊改的“多元诊断、重在改进”提供了坚实的理论基础。

（一）制定评价方案

此项工作是教学质量评价科学进行的基础，此环节主要包括三项工作：确定参加评价的人员、拟定评价标准和确定评价流程。课堂教学诊改是需要“全员参与”的一项常规工作，所以在拟定评价主体时除了常见的教务处、院系领导和教学督导，还包括教师本人和学生。教师是教学活动的实施者，也是教学质量高低的决定者，教学质量的提升离开了教师如何引导学生的思考就是虚脱无力的;学生是教学的接收者，也是课程学习的主体，所以学生的满意度是课堂教学质量高低的主要“显示器”，提升教学质量如果离开了学生如何学就可能迷失方向;只有将教师自评、学生参评元素纳入考评计划，评价结果才更全面客观。课堂教学质量评价标准分四类，学生之外的评价主体用表主要从内容组织、方式方法、技能训练、教学资源、课程思政和目标达成等方面进行设计，充分考虑评价指标的全面性及其各项指标权重的合理性，进一步提高了评价工作的科学性和可操作性;此外站在学生的角度设计学生用表，该表主要从师德教风、教学内容、方式方法、技能培养、教学资源及目标达成等方面评价，一般采用网络问卷例如问卷星，随问随答，直接显示评价结果，方便快捷。