社区模型框架下混合式课程建设研究与实践

摘  要：该文探讨对混合式课程建设和评价有指导意义的探究社区模型（CoI）理论框架的内容和研究现状，并以大学英语拓展课跨文化交际课程为例，提出混合式课程建设应注意的四条原则：（1）在思政育人核心目标的指引下，进行CoI三要素设计，提高教学存在感、社会存在感和认知存在感;（2）关注学习者内部因素对学习成效的影响，以“学生成长”为中心设计并实施教学;（3）关注学习者外部因素对学习成效的影响，使线上线下形成有机互动的教学闭环，真正提高课程学习成效;（4）优化产出方案，生成多元知识与能力。

关键词：教学存在感;社会存在感;认知存在感;混合式课程;跨文化交际课程

中图分类号：G640      文献标志码：A          文章编号：2096-000X（2022）29-0064-04

Abstract： This paper discusses the content and research status of the theoretical framework of Community of Inquiry Model（CoI）， which is of guiding significance to the construction and evaluation of blended curriculum， and takes the Intercultural Communication Course as an example to put forward 4 principles for the construction of blended curriculum：（1）Under the guidance of the core goal of ideological and political education， three elements of CoI design are carried out to improve Teaching Presence， Social Presence and Cognitive Presence.（2）Pay attention to the influence of the internal factors of learners on learning effectiveness， design and implement teaching centering on "students' growth";（3）Pay attention to the influence of learners' external factors on learning effectiveness， so as to form an effective and interactive teaching loop between online and offline parts， and truly improve the learning effectiveness of the course;（4）Optimize output schemes to generate diversified knowledge and abilities.

Keywords： teaching presence; social presence; cognitive presence; blended courses; Intercultural Communication Course

近年来，融合了信息技术的在线学习和混合式学习在高校外语教学中得到了广泛应用，慕课、SPOC、移动学习和混合式教学等新方式快速发展。其中，混合式学习融合了优质在线教学资源，加强了师生互动，打破了线下教学的时空限制，改进了学习体验[1]，已成为很多院校通用的教学方式。

对于跨文化交际课程来说，混合式教学不仅仅是教育技术的应用，更是教学理念的革新，涉及到师生角色的转变、教学内容的重构和考核方式的改革。然而，教师对其建设原则、实施过程评价和成效考核等还处于探索阶段。有些教师在设计混合式课程时，仅仅是把传统的教学资源搬到了线上教学平台，在内容重构、活动设计和成效评价等方面并没有科学的思考和行之有效的实践方案。因此，跨文化交际混合式课程建设仍具有很大的改进空间。本文将以探究社区模型为理论框架，以跨文化交际课程为例，探讨混合式课程的建设原则和核心要素，并对提高课程的育人功能和混合式学习的促学成效提出建议。

一、理论背景：CoI模型及其核心要素

探究社区模型（Community of Inquiry，简称CoI）是由Randy Garrison、Terry Anderson和Walter Archer等学者共同创建的。该模型共有三个核心要素：教学存在感（teaching presence）、社会存在感（social presence）和认知存在感（cognitive presence）[2]。教学存在感是指教师设计、指导学习者的学习过程，影响并促进学习者的认知和交流，最终实现学习者的个体价值和教育价值，包括教学设计与组织、促进对话和直接指导三个子范畴[2]。教学存在感的任务是培养学习者的元认知意识和元认知策略，使其成为具有一定学习能力的独立学习者和协作学习者。社会存在感指学习者通过各种在线平台或媒介，从社交和情感维度在学习社区中展示真实自我的能力，包括情感表达、开放交流和群体凝聚力三个子范畴[2]。社会存在感使学习者在有目标和充满信任感的学习环境中学习，并相互连结彼此的思维和想法。认知存在感指学习者通过反思和对话建构、确认意义的程度，包括触发事件、概念探索、方案整合和问题解决四个阶段[2]。认知存在感反映学习者知识获得、反思应用的高阶能力，与批判式思维紧密相连。

二、研究现状

国内外众多学者的研究已经验证了该模型的信效度问题，CoI模型的三个要素之间相互依存、相互影响的关系也得到了印证。

研究发现，教学存在感与认知存在感和社会存在感之间存在正相关，社会存在感与认知存在感有显著相关[3]，甚至是认知存在感的预测变量[4]。Garrison等的研究表明，教学存在感和社会存在感都会对认知存在感产生显著的直接影响，社会存在感对教学存在感和认知存在感起中介效应。国内学者对社会存在感的三个子维度与认知存在感的四个阶段的关系做了细致的探讨，结果发现，社会存在的情感表达维度与认知存在的整合和解决两个高水平阶段具有更强的联系[5]，这与国外学者的研究一致[6]。社会存在感的开放交流维度对认知存在感的触发、探究、整合和解决四个阶段的影响不大。社会存在感的小组凝聚力维度对认知存在感的触发、探究和整合的关系更为密切。

人口统计特征、自我效能和学习者先验知识等学习者内部因素对学习者三种存在感的感知水平也都有影响。自我效能与认知存在感存在正相关，自我效能感水平高的学习者表现出更高的认知存在感;社会存在感和教学存在感能够影响并预测学习者的自我效能，后者会影响学习者的学习策略运用和自主学习能力，从而影响学习成效[7]。还有学者认为，情感作为超越社会存在的更大范畴，包括动机、对他人的包容性及情绪管理能力，能够支撑更为广泛的在线和混合式学习体验。研究发现，情感存在感与教学存在感和社会存在感之间彼此协同，共同影响认知存在感的感知水平;情感存在感在教学存在感、社会存在感和认知存在感之间起中介作用[8]。

学习方式如混合式学习和完全在线学习等外部因素对三种核心要素也有影响，混合学习方式中的学习者比完全在线学习的学习者具有更高的教学存在感[9]。

三、CoI指导下跨文化交际混合式课程建设

探究社区模型聚焦在线学习和混合式学习的建设规律，融合了学习的社会化和群体性属性，将社会交互、教学指导和思维训练等学习要素融入建构学习体验的过程，对21世纪“智慧+”时代的教学具有指导意义。跨文化交际是大学英语拓展课的一个模块，课程把育人作为课程内容的重要任务，引导学生在了解不同国家的文化模式和文化差异之后，探讨不同文化核心价值观的差异及原因;提高学生的跨文化敏感性，帮助学生发现中外文化差异并进行对比分析，探究文化差异的背景和影响因素;在进行文化对比和分析的同时加深对本民族文化的理解，提高四个自信;培养学生的全球意识，了解国家强大和民族复兴的个人责任，提高主动学习的意识。本文将在探究社区模型框架下探讨跨文化交际混合式课程的建设难点和应注意的问题。

（一）教学存在感在跨文化交际课程中的建设

教学存在感的建设包括教师对学习过程进行课程内容设计，组织教学活动，通过作业、考查和反馈等形式指导与监管学习者的学习过程和目标达成情况。教师需要设计清晰的跨文化教学目标，由教学目标引领教学内容、资源、活动、策略和测评等的设计。不仅要有知识、能力和价值等维度的细化目标，还应该有总领三者的核心目标。

目前跨文化交际课程的核心目标是语言文化育人。学生通过掌握相关的语言文化知识，提高语言运用、语篇阅读、分析和应用的能力，以及文化感知、理解、分析和判断能力等，提高自身的语言文化素养;能够讲好中国故事，进行跨文化沟通，成为具有家国情怀、国际视野的多元人才。在此目标指导下，教师设计知识层面的学习内容和资源，包括基本的中外历史与文化、文化主题的代表性语篇、语言文化基本概念和理论知识及跨文化典型案例等，形式包括但不限于文本、音视频、教师自制微课和国家精品慕课等优质网络学习资源，建设课程学习资源库。在育人核心目标和单元细化目标的指导下，教师设计相应的教学活动和测评。例如：语言文化概念与内涵的理解与应用，跨文化案例对比与分析等活动，提高语言文化运用能力，以及高阶的理解、分析、综合、应用和评价等能力。系统融入课程思政元素，培养学生的家国情怀和全球视野，实现情感和价值目标。为测试目标的达成情况，教师设计、指导、监督和反馈学生的掌握和应用情况，提高教学支持，调整教学策略，以测促学。测试由主观和客观、个人和小组及形成性和终结性等形式结合，覆盖课程的重点和难点，与目标和活动高度一致。

（二）社会存在感在跨文化交际课程中的建设

社会存在感建设包括学习者通过各种媒介在探究社区中展示真实自我的活动与能力提升。学习者通过书面或口头语言（包括其他具有沟通功能的符号）表达自我、回应学伴、分享学习过程和展示学习难点等，进行情感和信息表达。他们之间可以相互提问、表示赞同或感谢、转述和引用同伴话语等进行开放交流。通过交流，教师和学习者营造并保持学习社区归属感，增加群体凝聚力。

教师通过在线教学平台或其他社交媒体，创设生生与师生之间的互动交流平台和机会，设计线上线下教学活动，根据不同环节教学目标的要求，设计不同的沟通要求。例如：设置讨论区，使学生可就文化与跨文化交际关键概念学习，典型语篇理解与赏析，个人或小组跨文化对比分析成果展示等进行提问、评价和总结等互动活动，学习者之间也可以互相提问、答疑和点赞等。教师与学生可以同时作为教学者和学习者进行互动，实现同伴学习和教学相长，共创线上线下结合的学习社区，突破教学时空的限制，增强情感联结。

（三）认知存在感在跨文化交际课程中的建设

认知存在感建设包括学习者通过触发事件、概念探索、方案整合和问题解决四个阶段持续对话、反思等建构和确认意义的行为。在本课程的教学过程中，教师可以提供学习者自主学习的基本概念和语篇材料（包括阅读文本和音视频等形式），提出问题，引导学习者积极参与有关概念理解的讨论，开启认知存在感的触发阶段。接着，通过头脑风暴、线上线下提问和信息交流等方式进行语言与语境、文化与思维、表达与理解等方面的反思与对话，实现思想迭代，探寻涉及所学语篇和语言文化表达的核心问题的可能解决方案。然后，学习者通过持续性探究，描述、链接、总结、整合问题及方案，构建多元策略来解决问题。最后，学习者通过语篇产出、案例分析和策略应用等来解决跨文化真实情境中的困境或问题。