新时代地方高校教师课堂教学评价存在问题与对策研究

摘  要：课堂教学评价作为教学评价管理中不可或缺的组成部分，是高校落实“立德树人”根本任务的关键环节，是提升教学质量和促进师生共同发展的重要措施。目前地方高校在课堂教学评价实践中，仍普遍存在督导人员结构不合理、评价方式单一、评价指标笼统和重督轻导等问题。为此，课堂教学评价应秉持“发展、改进、激励”的基本理念，通过优化督导人员结构，实施分层分类评价，细化评价指标，督导有机结合，推动教师提高教学水平和教学质量。

关键词：新时代；地方高校；课堂教学评价；问题；对策

中图分类号：G647      文献标志码：A          文章编号：2096-000X（2022）32-0062-05

Abstract： As an indispensable part of teaching evaluation management， classroom teaching evaluation is the key link for universities to implement the fundamental task of "foster virtue through education". It is also an important measure to improve teaching quality and promote the common development of teachers and students. At present， in the practice of classroom teaching evaluation in local universities， there are still some problems， such as unreasonable structure of supervisors， single evaluation method， general evaluation indicators， emphasizing supervision over guidance and so on. Therefore， classroom teaching evaluation should adhere to the basic concept of "development， improvement and incentive"， optimize the structure of supervisors， implement hierarchical and classified evaluation， refine evaluation indicators， and organically combine supervision to promote teachers to improve teaching level and quality.

Keywords： new era; local universities; classroom teaching evaluation; problems; countermeasure

2018年8月，教育部出台的《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》明确指出，要加强课堂教学管理，加强学习过程管理，要求各高校要全面梳理各门课程的教学内容，淘汰“水课”、打造“金课”，合理提升学业挑战度、增加课程难度、拓展课程深度，切实提高高校课程教学质量。2020年10月，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》也明确提出，关于教师的评价要突出教育教学实绩，把认真履行教育教学职责作为评价教师的基本要求，引导教师上好每一节课。因此，进一步改进与强化高校课堂教学评价工作，对全面落实“立德树人”根本任务，有效提升课堂教学质量，进一步改善高校师德师风及学风建设具有极其重要的促进作用。然而，由于我国地方高校教学评价制度研究尚处于摸索阶段，还缺乏完善的政策法规依据，也没有形成科学、系统的教学评价理念和明确的工作标准，因此其在提升教学质量、促进师生发展等方面发挥出一定积极作用的同时，也暴露出评价人员结构不合理、评价方式单一、评价指标笼统和重监督轻指导等诸多问题，这严重影响了地方高校教育教学的深化改革和人才培养质量的全面提高。

一、地方高校教师课堂教学评价的阐释

（一）为什么要开展教师课堂教学评价

课堂教学评价工作作为教育教学评价管理中的关键环节，是高校提升与保障教育教学质量的一种有效形式，其对高校的高质量发展起着极为重要的促进作用[1]。高校开展课堂教学评价，目的是要通过不断强化对教学过程的日常监督与细化管理，督促教师重视课堂教学，不断提高课堂教学质量，尽可能把更多课程打造成“金课”，淘汰“水课”，从而全面提高人才培养质量。因此，为了实现人才培养目标和切实做好课堂教学评价工作，地方高校纷纷出台了《教学质量评价管理办法》《教学督导工作办法》等相关规章制度来不断规范和强化课堂教学评价工作。

（二）谁负责评价教师课堂教学

在教学评价工作规定中，教师课程教学质量评价活动一般包括“同行听评课、学生评教、专家听评课”等三个主体活动，而课堂教学督导一般由校级督导和院级督导所组成。在课堂教学质量评价的实际操作中，由于学生评教过于主观，并且分数的区分度也不高，所以教师教学评价活动多以同行评价和专家评价为主[2]。在教学督导方面，由于院级督导主要是同行评价，多为指导性、交流性的教师教学活动，而校级督导是学校专门聘请有关专家来担任，主要负责监督和最终评价教师教学活动，因此校级督导评价结论基本上就是学校对教师课堂教学质量评价的最终结果，并且该评价结果还有很大可能与职称评聘、绩效工资等直接挂钩，所以校级督导对教师课堂教学评价结果的影响非常大。

（三）高校对教师课堂教学评价的内容

高校对教师课堂教学评价内容一般包括两个部分：一是对教师课程教学资料的评价，其主要评价教师的课程教学大纲、课程教学进度表、课程教案、课程过程性评价与课程终结性评价等资料的完备性、规范性和科学性；二是对教师课堂教学质量的评价，其评价内容主要包括教师的教学基本功、教学准备情况、教学态度、教学内容、教学方法、教学手段、教学效果、教学机智、教学艺术和教学特色等方面。根据实际情况来看，所有教师的课程教学资料的整理和存档基本上都能达到学校的要求，因此学校的评价工作重点在于教师课堂教学质量。

（四）高校如何评价教师课堂教学

在课程教学资料方面，一般是由高校的二级学院自查自评，或者是由学校教务处组织专人对各学院教师的课程教学资料进行交叉抽查和评价打分，评价结果或总结报告将直接反馈给学院和教师本人，并且该评价结果还将以一定权重计入教师教学评价总分中。在课堂教学评价方面，一般是由校级或院级教学督导进入教室听课，完整听完1～2堂课之后再根据有关评价指标标准进行打分，并且还要与当事教师即时进行交流和反馈，分析和总结教师课堂教学中的一些优点和不足，帮助教师改进教育教学和提高教学质量。

（五）高校何时评价教师课堂教学

从教学规律来看，教师课堂教学评价周期比较适合按学年度进行，即学校每个学期都要组织安排教学督导对全校教师的课堂教学进行评价，一个学年基本可以覆盖完所有教师的课程教学。当然，出于整体效率考虑，部分教师可以免于听评课（比如已经获得全国、省和校级教学能力大赛奖项的教师），如要量化这些教师的学年度教学质量，可以按获奖层次分别入档或计分（获得省级以上奖项的教师教学评价等级可按A档计算，获得省级以下奖项的教师可按B档计算，A、B可分别对应不同的分值）。为了更好地发挥教学评价的导向、监督和激励功能，学校还将制定具体的听评课管理办法以形成常态化、规范化管理。

（六）教师课堂教学评价结果怎么用

从评价目的来看，教师课堂教学评价可分为“奖惩性评价”和“发展性评价”两种，因此教师课堂教学评价结果可以有以下两种用途。

1. 把课堂教学评价结果与教师的职称评聘、晋职晋级、评先评优、降级解聘及绩效工资等直接挂钩，比如教学评价结果可分为“A档”（≥90分）、“B档”[80，90）、“C档”[70，80）、“D档”[60，70）和“E档”（<60分）五档，A、B、C、D和E档的教师课时酬金分别按1.5、1.3、1.1、1和0.8的系数计算。连续2次评定为“E档”的教师需暂停其授课资格，离岗参加课程教学培训，经培训后考核评价为“C档”及以上的，恢复授课资格，可以继续从事课程教学，如果仍被评定为“E档”的，学校可将其调离教学岗位，安排从事其他工作。

2. 教学评价结果不与奖惩直接挂钩，评价结果仅作为教师相互交流，开展教学方法研讨、教学反思的依据，以此帮助教师更好地制订个人职业发展目标和业务培训计划，有效促进教师的教学积极性、个人成长和教学水平提高。

二、教师课堂教学评价存在主要问题及分析

开展课堂教学评价对高校提升教学质量、促进师生发展有着不可替代的重要作用，它能更好地促进高校课堂教学改革，强化教师间教学交流，促进教师专业发展，科学鉴定教师教学效果。然后，从目前高校教师课堂教学评价实践来看，仍普遍存在以下主要问题。

（一）评价主体太少，人员结构不合理

目前对教师课堂教学评价的主要方式是听评课，而听评课主要是由学校督导来组织安排。由于不少地方高校一线教师的科研、教学任务十分繁重，难以有足够的时间和精力来参加同行听评课或专家听评课，因此很多地方高校通过返聘退休教师来解决问题，即让退休教师担任教学督导，专门负责全校教师的听评课。但是因为要覆盖的教师人数众多，一学期或一学年只能听一位教师的课，安排听一堂课的督导人员最多为2人，并且还无法保证是本专业的教师来听评课，这导致了以下问题的产生：一是2位督导人员仅仅通过一节课就对该教师的一学期或学年的课堂教学水平作出了最终鉴定和量化定级，而这个评价结果是与奖惩直接挂钩的，以致造成了一线教师怨言较大，教师与督导人员、学校的关系较为紧张；二是外专业的督导人员在听评本专业教师的课时，其难以从教学思路、教学内容及教学重难点等方面来鉴定和判断教师课堂教学质量或教学水平，只能从教学形式、教学方法上挑毛病，但由于“教无定法”和个人教学理念不同，因此督导人员的评价结果的客观性十分值得商榷，并且在客观上也难以帮助评价对象切实提升教育教学能力和进一步提高教学质量；三是随着混合式教学、线上教学、数字化教学及雨课堂等新式教学的兴起，当前的课堂教学实践与传统的教学评价标准已有较大差异，与此同时学校督导人员还多为退休人员，甚至还有不少是离开教学岗位多年的退休老教师，其对新式教学接触较少或者不熟悉，难以对一些采用新式教学法的年轻教师给予客观、合理的评价和定级。

（二）评价没有分层分类，重点不突出

地方高校的教师教学评价应以人才培养为宗旨，以人才培养计划为基础，以专业教学目标为依据，根据不同对象（大一到大四学生、老中青年教师）、不同职级（教授、副教授、讲师和助教）、不同层次（教学规范、教学内容和教学改革）及不同学科领域（文、理和工科等）等方面的实际情况，有目的性及针对性地开展课堂教学评价，课堂教学评价既要突出评价重点，又要确保评价全面，以此防止出现简单粗暴的“一刀切”问题。然而，目前不少地方高校教师课堂教学评价还多以“一张表格、一样标准、一种要求、一类方法”的评价模式为主，这样的课堂教学评价工作缺乏精细的分层分类，重点不突出，看似面面俱到，实则焦点模糊，缺乏针对性，指导性效果较差。具体来说，其问题主要体现为以下几方面：一是评价指标“一刀切”，在多数地方高校课堂教学评价中，基本都采用统一的评价指标体系对所有学科、课程和教师进行评价，这种一味追求“统一性”的教学评价指标体系看似提供了科学、公平的评价标准，实则损害了教学评价的目的性和反馈性，这是因为对高校教师进行教学评价的目的是为了真实反映其实际教学状况，为其教学水平的提升提供科学诊断与有效反馈，而统一的评价指标体系将极大削减评价的诊断功能和反馈功能，其获得的评价结果在很大程度上是难以精确地反映出某些特殊的教学问题的。二是评价对象、评价内容的“一刀切”，直接忽视了学院之间、学科之间、课程之间和教师之间的差异性与特殊性。只有重视文理工科学院、理论与实践性课程、高中初级职称和老中青年教师等评价对象之间的差异性，采用具有针对性的评价指标体系进行评价才能够更好地反映出其教学效果与质量水平，而“一刀切”的评价指标体系不仅难以有效反映真实问题，还会严重阻碍教师专业健康成长和教学个性化发展。比如说，刚入职不久的年轻教师有改革创新魄力但缺乏丰富教学经验或成熟技巧，在教学规范方面多有不足，因此这些教师更需要的是学校的关怀支持和精心指导，学校教学评价的目标或重点应是积极督促和帮扶年轻教师进一步改进教育教学和完善教学技巧，使其能更快地站稳讲台，讲好一门课，而不是简单沦为“打分—分档—计酬”式的奖惩性评价；与年轻教师相比，老教师则是教学经验十分丰富，教学能力很强，则不一定需要学校教学督导人员的指导且也不一定能指导得了。