素养导向下课堂学习任务的界定与设计

［摘 要］“任务”是《义务教育语文课程标准（2022年版）》中的高频词，其背后是以“学的活动”为中心的语文课堂的变革理念，是落实语文核心素养的重要抓手。核心素养导向下语文课堂学习任务的设计，教师要用丰富的内涵撬动学生思维，要创设情境激发学生兴趣，要搭建支架辅助学生学习，从而提升学生的发展力、驱动力和创造力。

［关键词］核心素养；学习任务；学为中心

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2025）04-0051-03

一、任务概念的厘清

据不完全统计，在《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）中，“任务”一词的出现频率高达62次。在课堂教学中，任务可以理解为学习者为了实现某个目标而进行的有目的的活动，具有明显的主体意识和驱动意味。学生是课堂的主体。让学生带着任务自主探究学习，是以教师的“教”为基点向以学生的“学”为基点的学习方式的转变，也是明确的育人导向的体现。

很多教师将课堂中的学习任务与语文新课标中的学习任务群概念相混淆。那么，两个概念怎么区分呢？（见图1）语文新课标指出：“义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。”可见，学习任务群是语文课程内容，也就是说语文课程内容包括六个学习任务群。每一册教材则是课程内容的学习材料。六个学习任务群创新语文课程内容组织与呈现方式，进行更高位的分类，使语文课程结构化，从而更好地服务核心素养导向下的课程理念。

学习任务就是教师在课堂上以某节课为单位，设计出供学生完成的系列“工作”。语文新课标强调：“义务教育语文课程结构遵循学生身心发展规律和核心素养形成的内在逻辑，以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体。”课堂上富有挑战性的任务是基于学生主体，强调自主建构，以驱动性的学习内容和课堂组织方式发展学生核心素养的载体。

二、任务之于语文教学的相宜之处

（一）落实核心素养

长期以来，我们的阅读教学跟着课文内容走，没有很好地凭借文本阅读来发展学生的语文素养。语文课程以文化自信和语言运用、思维能力、审美创造为核心，培养学生的正确价值观、必备品格和关键能力。任务是抓手，是指向核心素养的实践活动和关键要素。

（二）发展科学思维

语文学科的各类主张大都指向人文的表达和追求，鲜少在科学性上有鲜明的路径和观点，导致语文教学科学性的缺失。事实上，只有以科学性打底，语文教学才可以达到它本应达到的高度。而任务与学习目标相对应，围绕“问题解决”将学习目标精确化，使学生在完成可视化任务的同时，实现语文素养的提升。任务将教学过程与学生素养发展有效关联起来，让学生的发展有跑道、有台阶。

（三）师生角色各归其位

在任务驱动教学中，教师不再是知识的灌输者，而是任务的引导者和指导者；学生也不再是被动的接受者，而是任务的主体和执行者。教师基于学生及语文课程、单元要素、教材特点设计适宜的任务；学生在具体而明确的任务下化繁为简、去粗取精地学习，更有针对性和实效性；同时，教师可以组织学生进行合作和探究学习，让学生在同伴互学中取长补短，突破学习难点。

三、学习任务的设计与实施

任务设计是以任务来驱动教学，直接影响教学效果。教师要明确教学目标，设计有效的学习活动，及时评估和调整，营造积极的学习氛围。

（一）丰富内涵撬动思维，追求发展力

1.任务要有语文味

语文新课标提出，以“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”四大语文实践活动构建素养型课程目标体系。所有活动紧紧围绕四大核心词展开。

如有位教师设计了三年级下册第三单元《赵州桥》的课堂学习任务：（1）抓住重点词，简要介绍赵州桥的特点；（2）紧扣关键句，全面了解赵州桥的特点；（3）变换角色，借助关键词介绍赵州桥；（4）化用资料，丰富内容，介绍赵州桥。这四个语文实践任务，每一个都充满着“语文味”，抓关键词、扣关键句是常用的语文学习方法，后面两个任务则训练学生的口语表达能力。这样的学习任务设计对标语文实践活动，有助于提升学生的语文核心素养，实现语文以语言哺育学生精神成长和人格形成的目标。

2.任务要有聚焦性

学生的学习任务就是教师的教学任务。语文教学依照语文新课标的年段要求，聚焦单元篇章页呈现的人文主题和语文要素，以教材为材料，以任务为抓手，发展学生的核心素养。如《牛和鹅》这篇文章曾经是北师大版语文教材五年级下册“角度”单元的课文，而统编语文教材将这篇文章编排在四年级上册“童年生活”单元，语文要素之一是“学习用批注的方法阅读”。人文主题不同，阅读时引导学生认识世界、联系生活的侧重点就不同；教材单元阅读训练要素定位不同，教学聚焦点和发力点自然也不同。由此，这篇文章的教学任务设计就与以往有了很大的区别。

3.任务要有带动性

一个好的学习任务要有带动性，带动学生主动学习，联结思维的发展。如一年级上册《小小的船》是一篇经典课文，教学时教师破题引出“的”字，撬动整堂课的连锁任务：“的”等字音的正确认读；“弯弯的月儿”等一组词语的重点学习；带着学生“在小小的船里坐”，想象画面，激发其美好情感和对大自然的向往之情。最后，教师巧妙变换板书中包含“的”字的词语的位置，轻轻松松完成课后的背诵任务。如此的任务设计牵一发而动全身，避免了课堂问题碎片化，避免了学生被教师牵着鼻子走而缺乏独立思考的现象。

4.任务之间具有逻辑性

一节课中，多个学习任务不能各自为营，而应以单元任务为核心，形成或多面呈现，或层层推进的相互关联的语文实践活动，形成一个核心凸显的学习任务群。如某位教师设计的五年级下册《田忌赛马》一课的学习任务给人留下了深刻印象。任务一：捋关系，观比赛；任务二：揭真相，解疑团；任务三：破计谋，送锦囊。教师紧扣单元语文要素“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”，引导学生从正、反角度思考问题，从外向内，溯源推理，层层深入，形成了思维严密的课堂结构，让课堂成为培养学生高阶思维的训练场。

（二）创设情境开放结果，发展驱动力

其一，真实情境变“要我学”为“我要学”。情境对促进学生主动积极地学习有着重要作用。首先，情境是现实生活的缩影，在沟通校内外具体的社会生活的同时，蕴含丰富信息和复杂关系，能够锻炼学生综合解决问题的能力。其次，创设真实情境，激发学生对文本强烈的阅读兴趣，继而通过主动的阅读与理解、领悟与吸收、鉴赏与评价，领略到文本阅读带来的乐趣。最后，创设真实情境，帮助学生获得真切体验，建构属于自己的有意义的学习体系。如教学四年级上册《观潮》一课时，教师创设钱塘江大潮的实况转播情境：“此时此刻，潮声沸腾，多少人心向往之，却身不能至。瞧，视频设备已架起，播报员的胸牌已备好。这节课就让我们来寻找‘现场播报员’，为屏幕前的人们转播现场盛况。同学们，你认为要做好钱塘江大潮的现场解说员，需要准备些什么？”接下来课堂中的听说读写任务都与情境联结，学生整节课都能积极主动地学。

其二，以任务结果的开放性解锁内驱障碍。文学作品的含蓄性、语言表达的丰富性、阅读的个性化，决定了语文学习结果的不确定性。教师要树立这样的观念：语文学习的结果是多样的，不要总是追求“标准答案”，布置课堂学习任务的目的是推动学生的思考和探究。所以，设计学习任务，最重要的指向不是“标准答案”，而是学生是否主动参与任务，是否深入开展探究。

任务设计要避免单一、固定的答案，要多设计具有开放式结果的任务，如“爬山虎长在    ”之类的任务就是不具备探究价值的任务。一位优秀的青年教师在教学四年级上册《蟋蟀的住宅》的时候，设计的首个学习任务是：辨图存真，了解住宅建造的“伟大”。教师出示几幅非常相似的图，让学生辨析哪一幅图是蟋蟀的住宅。学生要想完成这个任务就要细读文本、聚焦关键词，而这些关键词无不体现了住宅设计的精巧。学生在完成任务的过程中获得对蟋蟀住宅的知识性了解，生发对“伟大”的感叹。

其三，以有效评价促进任务落实。课堂评价一般分为两个方面。一是对学生在完成任务过程中的情感态度与价值观等进行评价，如参与态度是否积极、合作沟通是否融洽等。二是基于学科知识，对学生“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”等可视化结果进行评价。这部分评价可以根据比格斯SOLO分类评价法，用学习任务对接学生前结构、单点结构、多点结构、关联结构和抽象拓展结构等五个思维层次，细化评价标准，注意表现性评价的持续发生。教师要适时评价学生在学习过程中的各种表现，反馈、矫正学生的学习，以评价的科学性、有效性和持续性，促进学生的深度学习。值得提醒的是，教师要在布置学习任务前就发布评价标准，让学生可以根据评价标准来完成学习任务，在后续的教师点评或同学互评环节也继续使用该评价标准，以真正实现 “评价即学习”的目标，让学生的综合素养得到提升。

（三）搭建支架辅助学习，增强创造力

支架是在以学生为中心的学习任务完成时，在学生需要的地方搭建一个“脚手架”，一方面便于学生步步攀升，实现知识能力向更深层次的推进；另一方面，为学生学习中出现的困难提供解决方案。支架的种类有很多，按表现形式可分为问题支架、表格支架、图文支架、视频支架、范例支架等，按在教学中的指导作用可分为情境支架、建议支架、解释支架、比较支架、评价支架等。

王崧舟老师在教学六年级上册《我的伯父鲁迅先生》时，就用了多个小支架帮助学生解决问题。

这篇课文中有几个并列的小故事，结构清晰、条理清楚，但如果逐一进行学习，往往会让学生产生疲倦感。王老师抓住学生刚刚进入课堂的良好状态，出示一张学习单，让学生集体填写，在“概括主要内容”部分进行方法指导，同时引导学生发现摘录的语句与小标题之间概括与阐述的关系。在突破难点后，让学生利用支架自学，自主反馈，王老师则相机追问，使学生的情感认知不断提升。一个学习单支架，实现了学习任务的删繁就简。

好的支架还能帮助学生在最近发展区找到成长的可能。六年级的学生要想理解20世纪中国的社会样态，理解“碰壁”是非常不容易的。王老师没有强硬讲解，而是给学生提供了150多个鲁迅的笔名，带着学生由慢到快、有节奏地读。学生强烈感受到频繁换笔名的背后是黑暗，也是抗争；是无奈，更是勇敢。同时，王老师还将诗歌《有的人》与《我的伯父鲁迅先生》结合起来教学，一主一辅、一唱一和。每当学生对晚年鲁迅的认识更深一层的时候，王老师就引导学生用《有的人》进行咏叹式朗读，时而对读，时而点名读，实现了主旨理解的不断深化。

从孔子的“不愤不启，不悱不发”到杜威的“以学生为中心”，从夸美纽斯的班级授课制到陶行知的“玩中学”“做中学”“用中学”……古今中外，一代又一代人在试图破解课堂教学的奥秘。但朱永新先生认为，大部分一线教师仍然没有找到“芝麻开门”的方法。今天，语文新课标试图以任务为支架，构建学习方式变革的最近发展区，以促进学生深度学习的发生与核心素养的发展。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2] 朱永新.成长的心法[M].杭州：浙江教育出版社，2024.

（责编 刘宇帆）