教师究竟如何说课

摘  要：教师说不好课的主要原因在认知的偏差、理解的不足、表达的缺位等方面，具体表现为误把说课当上课、缺乏独到的见解、内容的主次不分。说课要说得好，教师首先要明确说课的对象以及预期达成的效果，了解说课的内容与形式；在此基础上，可采用“学习内容分析—学生认知水平分析—学习目标分析—重难点分析—教学思路分析—教学过程分析”的说课流程，对每一个环节做精准的把握和到位的阐述。

关键词：中学数学；说课；对数函数；全等三角形

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本文系2022年度浙江省宁波市甬城教育名家领军工程第二轮专项课题“大概念视野下高中数学新手教师MPCK发展的研究”（编号：YGHZXMJ10）的阶段性研究成果。

说课是基层教研的重要形式以及当前各类教师招聘、职称评选、业务评比常用的手段。但是，说课的评价标准是什么，怎样才算“好的”说课，不少教师“心中没数”。最近，我县举行了数学名优教师评选活动，说课就是一个重要的环节（其中，高中组说课的内容是人教A版高中数学必修第一册中的“对数函数的图像与性质”，初中组说课的内容是浙教版初中数学八年级上册中的“直角三角形全等的判定”）。本文结合本次活动中的说课案例，谈一谈笔者对教师应该如何说课的理解。

一、 为什么说不好课

（一） 认知的偏差：误把说课当上课

如果说上课是“叙述文”，即把“怎么做”的过程有条理地呈现出来，说课就是“议论文”，即有理有据地阐述“为什么这样做”。因此，说课与上课有着质的区别，主要表现为以下几个方面：（1） 说课的对象一般是同行，旨在与其他教师分享和交流教学经验；而上课的对象是学生，旨在传授知识、培养能力和塑造学生的思维方式、情感态度。（2） 说课的内容包括教学过程的设计、教学方法的选择和教材的使用等方面，侧重于解释教学之前的规划和筹备；而上课的内容是根据课程标准（教学目标），结合学生的实际情况选择和安排的教学内容。（3） 说课主要是教师通过展示、演示、讲解等方式，与同行分享；而上课主要是教师通过展示、演示、讲解、提问、理答、组织讨论、组织实践等各种教学手段，与学生互动。本次活动中，就有不少教师把说课当成上课，把评委当作学生，洋洋洒洒地写了一大堆板书，导致10分钟的说课时间根本不够用。

（二） 理解的不足：缺乏独到的见解

说课是课程教学研究的一种重要形式，是课程教学设计的一个重要环节，是对一门课程完整教学设计方案的高度凝练和总体概括。［1］它要求教师系统地研究所教的课程与教材，对教学计划、教学过程中各核心环节和要素之间的逻辑关系有深入的理解，对积累的认识加以提炼和概括，从而浓缩成自己的教学主张。若教师对课标、教材以及教学内容理解不足，缺少自身独特的智力贡献，说课就很容易照本宣科、泛泛而谈。例如，本次活动中，对《对数函数的图像与性质》一课，有教师就照搬教材中“画图—性质—练习”的顺序陈述了一遍，对为什么想到画图、如何画图、如何发现性质等核心问题，没有说出自己的观点，更没有提供令人耳目一新的教学思路和方法。这样的说课怎么可能获得评委的青睐？

（三） 表达的缺位：内容的主次不分

说课一般要把一节课的内容压缩在十几分钟以内，因此，应在有限的时间里尽量多地汇聚闪光点、创意点等精华，把说课过程变成一个精华集中释放和呈现的过程。［2］因此，说课切忌面面俱到，而要有所取舍，主次分明。例如，本次活动中，有教师把师生的对话、题目的详细解答过程、教学中的细枝末节都说了一遍，看似很完整，但是站在评委这个信息接收者的角度来说，这种全覆盖、无死角的说课反而会引起听觉上的疲劳，最后的结果很可能就是“什么都没听进去”。取舍考验说课者的智慧，一般那些“地球人都知道的”，如大众共识的教学理念和方法、常规的教学过程和环节等，可以简单提及，不必赘述；那些“别人想要知道的或不知道的”，如怎样通过具体的教学活动和评价手段来达成相应的目标、如何根据学生的特点和需求来选择合适的教学策略和方法，以及支持教学策略和方法选择的教育理论依据是什么等，应该着重展开说。

二、 说课前需要做哪些功课

（一） 明确说课的对象以及预期达到的效果

首先要明确说课的对象是谁，不同的对象对说课的要求是不一样的。若面对的是没有什么教学经验的新手教师，由于他们喜欢听的是“课具体地怎么上”，说课时要着重关注教学目标确定、教学活动设计和教学方法选择，并给予指导和建议。我们不妨把这种说课称为一般层次说课。若面对的是专家型教师，由于他们已经具备高水平的专业素养，对教材的理解、教学的处理有一些成熟的观点和看法，他们一方面希望听到“他们认为正确的或者较好的做法”，另一方面也希望听到“比较有道理的创新做法”。这种场景下的说课就属于高层次说课。此时的说课既要有异曲同工的“同频”，从而引发听众情感上的“共鸣”；又要有言人人殊的“超频”，从而引发听众思维上的“共振”。例如，对于直角三角形全等的判定定理，教材是利用“几何构造”的方法来推导的，但是这种方法不仅学生很难想到，而且过程比较烦琐，最好的方法是利用勾股定理直接运算。因此，在说课中，专家一方面希望听到“利用勾股定理来改进教材的推导方法”，另一方面也希望知道“对教材的方法，你是如何处理的？是置之不理，还是采用另外的形式加以落实”。若说课教师没有认识到这一点，就很难在说课中取得高分。

（二） 了解说课的内容与形式

教材、学生、教师构成了课堂教学的三要素。说课就是围绕这三要素展开的，由此衍生出说教材、说学生、说目标、说重难点、说教法、说学法、说过程、说板书设计、说反思等内容。当然，说课不一定要按照上述顺序把这些内容全部说一遍，而应该结合学科的特点和教师个人的教学风格灵活设计形式。常见的说课形式有以下两种：

一是报告式，即将教材内容、教法选择、学法指导、教学过程等逐一罗列、评说（其中教学过程是重点）。具体操作方法是，先大致地罗列出说课的流程（一般为“教材分析→学情分析→教学目标分析→重难点分析→教学过程分析→教学反思”），再依据流程对每个环节进行评说。报告式基于程序化的设计理念，因此，容易操作，可以套用到任何课例中，是大多数教师的选择。但是，其缺点也比较明显，就是过于机械化，往往会给人千篇一律的感觉。

二是问题式，即把一节课的内容归纳为几个问题，然后逐个解答这些问题，问题解答完了，课就说好了。例如，本次活动中，有教师把说课过程分为“学什么”“为什么学”“学了有什么用”“如何学”四个环节，其中，前面三个环节囊括了“教材分析、教学目标分析、重难点分析”，而第四个环节相当于“学情分析与教学过程分析”；也有教师围绕着“理解教材”“理解学生”“理解教学”三个部分展开说课，其中，“理解教材”包含了“教材分析与教学目标分析”，“理解学生”包含了“学情分析与重难点分析”，理解教学包含了“教学过程分析与教学反思”。显然，问题式说课不拘泥于常规程序，而以非常灵活的方式把各要素融为一体。这种形式易于创新，但是对说课教师的能力要求较高。

三、 说课应从哪些方面着手

说课要说得好，一是从形式上突破，即通过对常规说课的改良与创新，形成风格独特的说课形式，但若没有长期说课经验的积淀与高水平专业素养的支撑，则很难实现这一目的；二是从内容上突破，即采用相对常规的说课形式，但通过对每个环节的精准把握、到位阐述来打动评委。下面结合笔者的说课经历，谈一谈具体的做法。笔者通常采用的说课流程是“学习内容分析—学生认知水平分析—学习目标分析—重难点分析—教学思路分析—教学过程分析”。这和常规的说课流程略有差异，是基于“以学习为中心”的理念，按照学习的轨迹来组织说课流程的。

（一） 学习内容分析：立足单元，瞻前顾后

之所以把“说教材”改为“学习内容分析”，主要是因为“说教材”的指向过于宽泛，似乎教材中的任何内容都属于其范畴，但实际上其主要说的就是“这节课的学习内容”，改为“学习内容分析”则更具有针对性。“学习内容分析”主要说的是“学什么”与“为什么学”，说好的关键是遵循“立足单元，瞻前顾后”的原则，即站在单元的高度，借助联系的观点，深度剖析学习内容及其功能、地位；既考虑知识前后的关联性，又分析思想方法、核心素养之间的关联性，还兼顾学生学习经验之间的关联性，从而充分体现“学习内容分析”的高度与深度。

例如，《对数函数的图像与性质》一课的“学习内容分析”可以这样说：“本节课是‘对数函数’概念的自然延续，主要研究它的图像与性质，可为后续三角函数等函数模型的学习积累经验；本节课的学习可让学生深化对函数概念与基本性质的认知，进一步熟悉研究一个具体函数模型的基本路径，体会数形结合的思想，发展直观想象、数学抽象等核心素养。”

（二） 学生认知水平分析：双管齐下，细致诊断

之所以把“说学生”改为“学生认知水平分析”，主要也是因为“说学生”的指向太宽泛，不明确。“说学生”通常都是说学生已经学了什么、会了什么，没学什么、不会什么，即说学生认知层面的元素；改为“学生认知水平分析”则着重分析学生的已有认知水平如何、能不能适应学习任务，这是比较合理的。说好“学生认知水平分析”的关键是做到“双管齐下，细致诊断”，即抓住“会什么”“不会什么”两个关键问题，围绕“四基”、“四能”、思维障碍、易错点、易混点，进行细致诊断；既体现学生的共性问题，即“一般的学生”可能的表现，又关注学生的差异，即“所教的学生”面临的问题。

例如，《对数函数的图像与性质》一课的“学生认知水平分析”可以这样说：“学生已经学习了函数的概念与基本性质，对函数的内涵与本质有了一定的认知；又经历了幂函数与指数函数的研究，初步掌握了通过图像来研究函数性质的一般路径。但相比于幂函数与指数函数，学生手工画对数函数的图像时容易忽视定义域，从而导致出错；我所教班级的学生整体处于中等偏下的水平，数学抽象能力比较差，在观察同底的对数函数与指数函数图像时，可能很难理解互为反函数的图像之间的关系。”

（三） 学习目标分析：细化操作，凸显素养

在素养育人的导向下，学习目标分析首先应该指向单元学习目标，体现单元学习的整体性和系统性，回答“如何根据单元内容和地位，为学生掌握数学知识、感悟思想方法、形成网状认知结构提供一个统筹兼顾、整体规划的场域”的问题。在此基础上，通过细化操作步骤把单元学习目标落实到课时中，从而形成课时学习目标。为了避免常规说课中“学习目标表达太过空洞、缺乏操作性”的弊端，学习目标的制定应该从过程性、成果性、创造性三个维度展开，具体如表1所示。

例如，《对数函数的图像与性质》一课的学习目标可以这样定位：“经历认识一类函数模型的一般过程，类比指数函数图像与性质的学习过程，探索对数函数的图像与性质；经历作图的过程，从图像中抽象出对数函数的基本性质，能利用图像与性质解决比大小、求值域等问题；经历以形助数、以数定形的学习过程，体会数形结合的思想，在此过程中发展直观想象、数学抽象等核心素养。”

（四） 重难点分析：准确定位，聚焦于点

很多教师在说重点与难点时，笼而统之，随便带过。例如，本次活动中，有教师说：“《对数函数的图像与性质》一课，教学重点是对数函数的图像与性质，教学难点是对数函数的性质。”这样表述不能说完全错误，但显然不够明确，对重点与难点的认知浮在面上，而没有落到具体的点上。重难点不明确就意味着没有找到突破口，直接影响后续教学设计的有效性。其实，《对数函数的图像与性质》一课，重点可以表述为“掌握对数函数图像的特征以及相关的性质”，难点可以表述为“如何类比指数函数的学习路径来研究对数函数”。这样一来，重难点就落到“如何学”这个点上，而突破的方法就是围绕“如何学”来做文章。

（五） 教学思路分析：高屋建瓴，整体规划

没有理论指导的教学实践永远是经验型的，说课的核心在于说清楚“为什么这样教”。高层次教师说课是说清楚教学设计的理论和实践依据，凸显教学设计中蕴含的教学理念并诠释教学主张。［3］“教学思路分析”是最能体现教师教育教学理论水平的环节，也是课堂教学的顶层设计，统领整个教学过程。