用“成果”助力高中语文项目化学习

摘  要：高中语文项目化学习，不仅要关注外显成果的公开发布，也要借助可视化的成果载体，直观了解学生的学习进展和收获。用可视化的成果呼应项目化学习的目标，确保了目标与结果的一致性；用阶段式的成果承载项目化学习的任务，促使学生主动投入到文本阅读和项目探索中；用过程性的成果评估项目化学习的价值，关注学习成果产出的过程，让学生获得学习的增值与进阶。

关键词：高中语文；项目化学习；外显成果；内隐成果；《诗经》

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本文系教育部基础教育课程教材发展中心、课程教材研究所项目“普通高中语文学科基于核心素养的深度学习教学改进研究”、江苏省南京市第二届基础教育优秀教学成果培育项目“学习成果导向的高中语文单元整体教学实践研究”的阶段性研究成果。

2023年8月，上海市教育委员会印发《关于实施项目化学习推动义务教育育人方式改革的指导意见》，将项目化学习作为落实新课程方案的重要抓手。区别于问题导引、探究学习等学习方式，项目化学习的显著特征和具体要求是形成公开的有思维质量的学习成果。

一般而言，项目化学习的成果是指在学习完成后形成的产品、作品等。夏雪梅将其分为两大类：强调“做和表现”的制作表现类成果和强调“说和写”的解释说明类成果。［1］这是站在全课程视角上的分类。具体到高中语文课程中，项目化学习的成果内涵如何界定？成果的内核是什么？成果如何确定和分类，又以何种方式呈现？种种问题，需要一线教师在持续实践中对项目化学习的理论开展学科转化并作出回答。

针对语文学科的特点，我们将语文项目化学习的成果分为内隐性和外显性两大类。就语文课程学习的意义而言，成果当然是读写素养、思维能力以及审美品鉴能力的发展和提升，这属于内隐性的成果，需要相对具体的载体来显示或表现，否则将流于空泛。因此，更直观的、能体现核心素养的外显性成果就显得特别重要。外显性成果一般由图示、文本类作品、言语活动等构成，可细分为札记类、设计类、展示类、创作类、活动类、策略总结类等类别的表现形式。我们不仅要关注外显性成果的公开发布，也要借助文字、图表、视频等可视化的成果载体，直观了解学生的学习进展和收获。

我们把《诗经》整本书阅读视为项目，运用项目化学习的基本理念，立足成果，系统设计学习方案，引领学生自主阅读、交流心得、展示成果，获得了一定的整本书阅读成效。

一、 用可视化的成果呼应项目化学习的目标

学习目标虚无就难以产生有思维质量的学习成果，容易导致教学高耗低效。高中语文项目化学习需要预先设计体现阅读、体验、思考收获的可视化的学习成果，用以呼应学习目标，让学习目标成果化。这种学习成果正是学生经历有价值的阅读实践之后的产物，“成果的产生不是为了功利目的，而是学生典型问题与经验发现、遴选的过程，也是教学展开的过程”［2］。

开展《诗经》项目化学习，首先要强调的学习目标是建构阅读“诗集”类整本书的经验，期望学生在阅读《诗经》之后，能汲取一些可操作的阅读策略对接未来的学习生活，独立完成诸如“唐诗选”“宋词选”等“诗集”的阅读。因此，这种阅读经验应该是具体而可迁移的。事实上，也只有可迁移的阅读经验才能称得上阅读素养。对于“诗集”的阅读，学生需要建构的经验有：学会选择合适的译注本，学会在繁多的作品中精选阅读内容，学会依托作品还原当时社会生活的方方面面，等等。以“学会选择合适的译注本”为例，《诗经》的译注本有很多大家之作，周振甫先生的译注明白晓畅、通俗质朴，程俊英先生的译注博采众长、简约精当，余冠英先生的译注训诂信实、注释简洁……哪一种更适合自己阅读？学生需要学会选择。教学中，可以通过“比较不同译注本，推荐心仪译注本”这一学习任务，确定“撰写一篇推介词”这一学习成果。

阅读《诗经》的另一个学习目标是发展并展示独立阅读的能力，“努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑，对文本作出自己的分析判断”［3］。如何展示独立阅读的能力？如何体现个性化阅读、创造性阅读的成果？最有效的做法无外乎将阅读心得、感悟形成相对较为完整的文字。可以设计“别解《诗经》名篇”的学习任务，要求学生在阅读中进行个性化解读，并撰写评析文章。这是一项体现阅读素养的成果，“别解”的前提是阅读并理解众多的见解，学生在与众多大家对话的过程中能够不断提升自己的思维品质。我们不必苛求高中生在学术上的严谨性，在参照大家解读的基础上结合自己的生活体验作出个性化的解读，本身即是阅读价值的固有之意。

二、 用阶段式的成果承载项目化学习的任务

项目化学习主张在教学实践中勾连真实生活，围绕具体问题创设学习情境，设计驱动性任务，引导学生在解决问题的过程中形成素养。在高中语文项目化学习中，恰切的学习情境往往基于学生的阅读原点，赋予学生真实的“阅读现场”，促使他们将阅读转化为任务驱动式的言语实践活动；而驱动性任务激发了学生阅读的内驱力，为他们明确了在阅读中持续思索、自我探究的方向，促使他们主动投入到文本阅读和项目探索中，而承载这些任务的恰恰是学习过程中的阶段性成果。

《诗经》项目化学习中，我们创设了主题为“来一场触摸美丽的精神之旅”的学习情境：

2010年，在德国莱比锡“世界最美的书”评选活动中，我国选送的《诗经》获得“世界最美的书”称号。一方面是由于该书典雅古朴的装帧创意，另一方面则缘于文字中扑面而来的文化气质。《诗经》是中华民族的精神家底、文化基因，几千年来，一直与中国人的血脉相连。打开《诗经》，来一场触摸美丽的精神之旅，编写属于自己的《读“诗”心解》吧。

这种学习情境既为学生营造了一种“阅读现场”，也引导学生在阅读中完成一个大目标，即在历史文化的观照下体味《诗经》的美。正如木心先生所言：“三百篇中的男和女，我个个都爱，该我回去，他和她向我走来就不可爱了。”［4］处于资讯时代的中学生，只有有意识地回归历史文化现场，才能真正返诸《诗经》本身，理解《诗经》中包蕴的现实内容和文化价值，从而把握《诗经》独特而质朴的美。这项学习目标最终需要体现在具体的学习成果上，即汇编《读“诗”心解》。

在学习成果导向下，围绕学习情境和主要目标，我们设置了“遇见美丽”“对话大家”“探访文化”等三个任务（见图1）。

“遇见美丽”主要是自主阅读和成果交流活动，要求学生完成三项子任务：

（1） 在《诗经》中辑录100句诗，并为你辑录的最美诗句撰写一篇不少于400字的卷首语；

（2） 给自己取一个出自《诗经》的名字，并撰写一段说明文字；

（3） 选择一个话题，编《诗经选》，并撰写一篇不少于600字的《致读者》。

“对话大家”主要是班级集体学习和成果交流活动，要求学生完成三项子任务：

（1） 选择若干同学编选的优秀《诗经选》，集体共读；

（2） 向同学（或下一届学弟学妹）推荐一部你最心仪的《诗经》译注本（或关于《诗经》的研究专著），撰写一篇推介词；

（3） 选择若干《诗经》名篇，进行个性化解读。

“探访文化”主要是研究性学习活动，要求学生在教师推荐的选题或自己设定的选题中选择一个进行《诗经》文化的研究，具体要求为：

完成一篇不少于1500字的研究小论文。参考选题：《诗经》中的植物、《诗经》中的“美”、《诗经》中的儒家文化、《诗经》中的“自然观”、《诗经》与“思无邪”……

这些子任务涵盖阅读与鉴赏，表达与交流，梳理、探究与综合实践等言语实践活动，每项子任务都用阶段性的学习成果来承载，试图以任务驱动阅读实践，用专题活动提升语文素养，实现“拓展阅读视野，建构阅读整本书的经验，形成适合自己的读书方法，提升阅读鉴赏能力”［5］的具体要求。

三、 用过程性的成果评估项目化学习的价值

夏雪梅谈到，项目化学习“要锻炼和培育的是学生在复杂情境中的灵活的心智转换，是一种包含知识、行动和态度的‘实习实践’，而不是按部就班地完成探究的流程”［6］。当下的项目化学习实践，存在着将项目化学习视作流程，始于资料查找、信息记录，终于结果展示的误区。高中语文项目化学习强调让学生经历学习，关注学习成果产出的过程，获得学习的增值与进阶。因此，我们需要不断地通过以下几个问题进行评估：

（1） 学习成果是否回应了挑战性任务（驱动性问题）？（2） 学习成果中是否发生了对于核心知识的深度理解？（3） 学习成果能否体现学科核心素养的发展与提升？（4） 学习成果能否在陌生情境中产生有效迁移？

《诗经》项目化学习，自然不能从阅读开始，以阅读成果展示结束，不能简单地让学生完成阅读活动、形成所谓的阅读成果，而是要让学生经历有价值的阅读实践，关注过程性成果的产出并用以评价项目化学习的价值。从语文学科核心素养的角度来看，更要关注思维、审美、文化层面的发展与提升。

首先，着眼于思维品质的提升，强调高阶思维活动的参与。阅读不是单纯的“看”和“做”，而是带着假设、辨析、选择的思考，融合了技巧、情感、态度的行为。例如“选择一个话题，编选《诗经选》”这个任务，学生粗略完成学习任务、形成一个简单的成果也许并不难。然而，《诗经》中诗歌内容繁杂，涵括农作、燕飨、怨刺、战争、爱情等题材，关涉宗教、民俗、礼乐、地理、博物等内容。只有对《诗经》做全面的通读，找到自己感兴趣的话题，经历辩证思考，才能编选出“有思维质量”的《诗经选》。在此项成果中，《致读者》的撰写确保了深度学习的参与：编辑意图是什么？如何在这些诗篇中找到组合的逻辑？如何从整体上阐述话题？希望读者如何阅读这些诗篇？……如果学生对这些问题能作出合乎逻辑的回答，学习成果的思维含量是显而易见的。

其次，关注审美素养的养成，强调阅读与生活的勾连与融合。完成“命取最美名字”这个任务，可以先让学生探寻蔡伯喈（蔡邕）、周邦彦、吴敬梓、方苞、王引之、王国维、傅斯年、梁思成、屠呦呦等名人名字的出处，探究名字背后的意蕴，然后完成取名的任务。实际上，取一个名字并不是阅读《诗经》的目的，在此过程中获得教益和审美体验才是重要的阅读成果之一。

再次，重视对文化的体认和浸润，强调阅读者身份的介入。作为炎黄子孙，阅读被誉为“中华文化基因库”的《诗经》，读到的当然不能仅仅是名物、地理等惰性知识，也不能停留在对古代生活方式、独特意象的了解层面，而应该感受即使时代更迭，依然一脉相承的文化。如以《诗经》中的君子风范、淑女品格为文化探访主题，可以在《周南·关雎》《邶风·静女》《郑风·有女同车》《秦风·小戎》诸多篇章中感受“德才兼具”“才貌双全”“仪容娴静”“温婉含蓄”等中华民族独特的审美文化。

个人或小组合作完成的学习成果在公开发布后并没有失去价值。在《诗经》项目化学习中，“编选最美诗篇”任务产生了不少优秀的成果，如爱情选集、战争选集、女性选集等。这些成果成为班级进行《诗经》专题共读的课程资源，让新一轮的学习得以持续发生。

参考文献：

［1］［6］ 夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践［M］.北京：教育科学出版社，2018：106，87.

［2］ 蔡可.美国项目学习与我国语文教学改革［J］.语文建设，2015（31）：15.

［3］［5］ 中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）［S］.北京：人民教育出版社，2020：32，11.

［4］ 木心.诗经演［M］.桂林：广西师范大学出版社，2013：305.