基于LIC模式的英语阅读教学实践

摘  要：LIC模式包含字面阅读、解释性阅读和批判性阅读三个层次。教师可以基于LIC模式，开展英语阅读教学。字面阅读层次，问题驱动，初涉语篇；解释性阅读层次，聚焦主题，深入语篇；批判性阅读层次，赏析品鉴，超越语篇。

关键词：高中英语；LIC模式；阅读教学

根据布鲁姆的认知目标分类法，克劳利和芒廷将阅读分为三个层次：字面阅读（Literal reading）、解释性阅读（Interpretive reading）和批判性阅读（Critical reading），构成“LIC模式”。其中，字面阅读重在记忆、理解语篇信息，解释性阅读重在应用语篇信息，批判性阅读则重在分析、综合和评价语篇信息。这三个不同层次的阅读之间是渐进和包含的关系，即较低层次的阅读总是包含在较高层次的阅读之中，较高层次的阅读总是以较低层次的阅读为基础。［1］LIC模式顺应学生英语学习的认知规律，不仅能帮助学生梳理语篇线索，解析语篇主旨，而且能够引导学生深入挖掘语篇信息，综合运用批判性思维阐释写作意图，推论和评判语篇内容，进而赏析语篇语言并品鉴语篇蕴含的深意。高中英语阅读教学中，教师可以基于LIC模式，通过字面阅读、解释性阅读和批判性阅读，引导学生学、思、悟。

下面，以译林版高中英语选择性必修第三册Unit 1 Extended reading板块的语篇An adventure in Africa的教学为例，介绍基于LIC模式的英语阅读教学实践。这一语篇呈现了两则旅游日记，介绍了作者和父母在非洲的摩洛哥和肯尼亚的旅行情况，重点描绘了撒哈拉沙漠和安博塞利国家公园的独特景观，记叙了作者一家人与当地人的一次有趣的互动。语篇通过对非洲自然景观和代表性动植物的描写，拓展有关描写自然景观的词汇、句型，并让学生重点学习非限制性定语从句和旅游日记的撰写，同时感受自然之美，体会人与自然和谐相处的美好，加深对人与自然关系的理解，提升保护自然环境的意识。

一、 字面阅读：问题驱动，初涉语篇

字面阅读是较浅层次的阅读，是读者对视觉信息进行解码、加工、处理，通过记忆语篇的字面意思来理解语篇内容的过程。为了更好地梳理信息，帮助学生打好解释性阅读和批判性阅读的基础，教师可以在这一阶段设计相关问题，驱动学生感知话题，梳理信息，初涉语篇。

（一） 问题导入，感知话题

教师可以设计关联学生经验和语篇学习的问题，助其感知话题。

教学中，教师首先以问题链导入话题：（1） Do you like travelling？ Where have you been？ （2） Which place impresses you most？ （3） Did you have the chance to talk with the local people？ （4） What do you think of them？ （5） In your opinion， whats the meaning of travelling？前4个问题旨在帮助学生回忆自己的旅行经历，包括去过的地方、印象深刻的景点、是否与当地人有过交谈以及对当地人的印象等。问题（5）要求学生结合自己的旅行经历，思考旅行的意义。这与即将学习的语篇的主题相关联。然后，教师根据学生的回答进行总结，并引导学生关注本单元标题下马塞尔·普鲁斯特的名言“The real voyage of discovery consists not in seeking new landscapes， but in having new eyes.”，即“真正的发现之旅不在于寻找新的风景，而在于获得新的视野”，促使学生进一步思考旅行的意义，为进入语篇探索作者对旅行的看法打好基础。接下来，教师呈现非洲地图，围绕非洲大陆的面积、沙漠、河流、山脉等，以提问的方式检测学情。最后提问“What will we read in this period？”，将学生的注意力自然引到语篇。

（二） 问题引思，梳理信息

字面阅读的一个重要目的是了解作者写了什么。教师可以在学生初步阅读的基础上设问，助其梳理信息，形成对语篇的基本认识。

在学生初步阅读后，教师以问题“In what order did the writer write the travel journal？”引导学生关注旅游日记的特点一般是以时间为序。随后，教师要求学生概括语篇内容：本文是作者分别于6月30日游览摩洛哥和7月3日游览肯尼亚的所见所闻、所思所感。接着，提问“Why do we keep a travel journal？”，旨在让学生了解旅行日记是作者根据既定的时间、路线、见闻和感受的线索展开，全方位、立体化地呈现旅行过程。在这一语篇中，作者通过对非洲大陆部分国家的地理概况、著名景点、气候特征、风土人情、文化差异等的介绍，使读者了解非洲大陆的基本情况。如此，学生顺利进入语篇，对语篇所要表达的内容及主题有了基本的认识。

二、 解释性阅读：聚焦主题，深入语篇

解释性阅读是建立在字面阅读基础之上的阅读活动，它要求学生根据字面阅读所获取的有效信息进一步深入语篇，分析作者的写作思路、探究文本的主题意义等。由于主题为学生的语言学习提供范围或语境，直接影响语篇理解的程度、思维发展的水平和语言学习的成效，所以，在解释性阅读中，教师可以聚焦语篇的主题，通过设计多维探究活动，帮助学生步步深入语篇。

（一） 着眼标题，探究主题

语篇的标题往往暗含语篇的主题，所以，教师可以带领学生围绕标题中的关键字眼探究主题。

基于该语篇的标题，教师设计了这样一个问题：Whats your understanding of the word “adventure” in the title？学生经过思考和讨论，渐渐明晰：adventure意为“冒险”，暗示着一种非同寻常的、令人兴奋或带点危险的经历；在两则旅游日记中，作者记叙了和父母经历的一些危险的事情，如在有急转弯的狭窄山路上驾车、汽车陷入淤泥等。同时，他们也看到了令人叹为观止的自然奇观，包括荒漠、高山，还有非洲平原上的野生动物。这一切正是“冒险”的应有内涵。作者用“冒险”来形容这次旅行，并非心血来潮，而是自有用意。这让学生在深入探究语篇主题的过程中有了“立足点”和“方向感”。

（二） 潜入内部，理解主题

对语篇的主题有了大致把握后，教师还要引导学生潜入语篇内部，分析作者为表达主题而谋篇布局、遣词造句的用心，从而更加深刻全面地理解主题内涵。

作者究竟为何要用“adventure”一词形容这次旅行，这对表达语篇的主题有何作用？在充分的阅读和交流后，学生想到：表面上是在说明这次旅行的惊险，实则表达了这次旅行给作者留下的深刻印象——惊险之中更有惊喜。于是，教师带领学生围绕这一点，从字里行间探究“惊喜”之意，感悟主题思想。

首先，教师让学生找到“The wild beauty of the desert was about to reveal itself. There was not a plant to be seen. The desert appeared completely empty， which was calming and threatening at the same time. The colours of the dunes contrasted strikingly with the blue of the cloudless sky.”这段话，并思考其含义。学生解释道：“这句话说明沙漠的野性之美即将显露。目光所及之处，一棵植物也没有。沙漠似乎空无一物，这既使人平静，又让人害怕。沙丘的颜色与晴空的蓝色形成了鲜明的对比。”在此基础上，教师引导学生关注“wild beauty”“completely empty”“calming and threatening”这些用词，思考运用这些词语描写场景的效果。由此，学生逐渐理解了作者用这些词是为了表达他对非洲沙漠自然景观的由衷惊叹和对自然的敬畏与尊重。

而后，教师又让学生关注这样几个句子：Two tall slim local people were standing by the roadside watching us with amusement. They must have realized that we were totally helpless， for after a few moments， they wandered over and pushed us free. My father smiled weakly and we drove on as my mother and I waved from the car window.在学生理解句意之后，教师提问：为什么要写父亲勉强笑了笑？学生结合adventure一词的含义，认识到：这是因为父亲性格稍有固执，不听母亲劝告，结果让车子陷入淤泥；在得到当地人的热心帮助之后又感到不好意思，勉强一笑。这温馨的画面和细腻的描写，反映了当地人的腼腆朴实和乐于助人，凸显了人性之美。

最后，教师让学生思考语篇最后一段话“It was then that I noticed a small grey monkey sitting on a tree a few metres away and eating a banana. ‘So cute，’ I thought to myself， until I realized it was my banana that he was eating！ He was looking at me intently as he enjoyed the final mouthful. I was sure he was saying， ‘Thank you.’ ‘Youre welcome，’ I replied.”中，作者为什么要写内心与猴子的对话。经过讨论，学生对语篇主题有了更深的理解：猴子抢走作者的香蕉，这何尝不是一种冒险？但这样温情的对话，让我们感受到了人与自然和谐共生之美。

在这样潜入语篇的过程中，学生综合应用文本信息，通过分析与梳理、抽象与概括等思维方法，对语篇的主题内涵有了深层次的认识。

三、 批判性阅读：赏析品鉴，超越语篇

批判性阅读需要学生在深刻理解语篇内容后形成超越语篇的思考，比如对语篇的语言、写作特色等进行品鉴赏析，实现“为我所用”。本课教学的最后，教师引领学生赏析文本语言、品鉴写作手法，从中汲取撰写旅游日记的养分。

（一） 赏析文本语言

为启发学生开展批判性阅读，教师设计了这样一个问题：这篇旅游日记最打动你的有哪些方面？在引导学生独立思考之后，教师根据学生的回答，总结出了“遣词之美”“造句之美”“修辞之美”三个维度，带领学生赏析文本语言。一是“遣词之美”。学生发现，作者使用了大量的形容词，如：narrow mountian road，sharp blends， a fragile natural environment。这些形容词的使用，对丰富学生的语言表达大有裨益。二是“造句之美”。语篇中，作者使用了两个富有特色的句型——强调句和倒装句，如“It was then that I noticed a small grey monkey sitting on a tree a few metres away and eating a banana.”这句话意在强调作者那时并没有预料到随后要发生的事，使得这次非洲探险活动颇具意外的神奇感受。而“Before us stretched the unending sand dunes ...”，把地点状语放在句首，采用完全倒装的方法，使语言更生动、有力。三是“修辞之美”。文中有这么一组句子：In the distance， elephants were eating grass， ears flapping lazily as they moved slowly over the plains. I had never seen anything like this before. It was indeed the greatest show on the earth.其大意为：“远处，大象正在吃草，耳朵懒洋洋地拍打着，在平原上缓缓移动。我以前从没有见过这样的场景。这的确是地球上最棒的演出。”这里采用了暗喻的修辞手法，增强了文字的表现力。在这样的赏析过程中，教师引导学生把阅读文本当作研究对象，对其所使用的词汇、句法、风格、手法等进行多维度、全方位的分析。这个过程不仅是为了赏析语言，更重要的是指导学生运用批判性思维不断地评估阅读内容与自己原有知识体系之间的关系，实现知识的更迭跃迁和思维品质的稳步提升。

（二） 品鉴写作手法

在读后环节，教师以课堂小结的形式让学生思考：怎样才能写好一篇旅游日记？这个活动让学生超越文本阅读，思考写作策略，为写作做准备。学生在讨论交流之后，认为写好旅游日记需注意融入一些有趣的活动，描写真实感受让读者产生身临其境的感觉，找到一个合适的主题把旅行中看似分散的活动串联起来，还要通过具体的故事让人物形象活灵活现等。在充分讨论交流的基础上，学生撰写旅游日记便更有方向，也深切感受到学以致用的魅力。

实践表明，LIC模式是值得我们在英语阅读教学中借鉴和尝试的一种方法，通过字面阅读、解释性阅读和批评性阅读，逐步把阅读由浅层引向深层，把学生的思维由低阶引向高阶，促进学生阅读能力和思维品质的发展。

参考文献：

［1］ 吴昭和.聚焦思维品质的高中英语阅读LIC教学模式探究［J］.中小学外语教学（中学篇），2017（12）：3640.