“有我”和“立我”：高中语文情境创设的两个支点

摘 要：情境是当下高中语文教学实现学科素养目标必不可少的路径支撑。然而，在高中语文教学中，教师往往因为缺少抓手而无所适从，而且不少教师在实际教学过程中对创设情境出现了理解上的偏差。只有将学生个体纳入情境的创设过程，将学生视为情境创设的要素，情境的意义和价值才能充分彰显。具体来说，可以用“有我”和“立我”两个支点撬动高中语文情境的创设。“有我”意指学生参与是情境的前置要素，“立我”意指素养立意是情境的共生价值。

关键词：高中语文；情境；情境创设；支点

情境是当下高中语文教学实现学科核心素养培养目标必不可少的路径支撑。从《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“课标”）中“课程性质”“学科核心素养”“实施建议”等对情境的阐述和要求，到高考“无情境，不成题”的命题原则，都体现了情境在始于课标的课程指导与终于高考的考查评价之间的呼应，而高中语文教学中的情境创设是这两者之间的过程保障。然而，在高中语文教学中如何创设情境？教师往往因为缺少抓手而无所适从，而且不少教师在实际教学过程中对创设情境出现了理解上的偏差。

一、 高中语文情境创设存在的误区

课标指出：“根据学生的发展需求，围绕学习任务群创设能够引导学生广泛、深度参与的学习情境。”［1］不少教师误认为情境主要存在于课标规定的18个学习任务群，完成任务群教学后情境自然发生作用。然而，任务群不等于情境。任务群是主题统摄下的教学内容，由若干学习项目组成，情境是任务群的项目支撑，需要教师创设呈现，依赖于单篇教学中情境的相继铺设。教师在进行单篇文本教学时的情境创设，是完成任务群学习目标的基础。当然，一些教师在进行单文本教学时，忽视了任务群学习目标，在设置情境时不能联系专题的要求，消解了任务群对知识和情境的整合作用，这也是欠妥的。

还有的教师混淆了教学活动设置和情境创设。情境认知理论认为，知识、活动和情境是有机联系、整体融合的关系，学习者在情境中积极活动可以有效获得知识。由此可知，活动和情境是截然不同的。在教学过程中，活动是完成学习任务的具体方法，构成简单而且一般是显性存在；情境是完成学习活动的条件，不直接参与问题解决，构成多元，显性、隐性均可。活动与情境融合呈现的特点，是导致教师在教学中往往以活动代替情境的重要原因。另外需要注意的是，有些教师将教学场景的布置等同于情境创设，这只是对情境的表层理解。情境需要场景布置，但场景布置如果不能协助教学活动，不能富有教学启示，不具备生成性，就不能视为情境构成，毕竟情境教学不是“情景教学”。

关键的是，在如何处理学生与情境要素之间的关系上，不少教师存在疑惑。有教师认为，语文教学中情境的创设主要基于教学目标和教学内容，学生是情境的服务者。教师出于让学生获得知识和能力的目的创设情境后，将学生置于其中就能自然实现教学的目标，这种观点不仅将学生排除在情境构成要素之外，也使教师自己置身于情境之外。如此，情境纯粹是教师达成教学目标的工具，学生依然处于教学的被动地位。

二、 用两个支点撬动情境的创设

情境强调人和环境的相互作用，学习者是完整教学过程的参与者，也应当是情境的共建者。只有将学生个体纳入情境的创设过程，将学生视为情境创设的要素，情境的意义和价值才能充分彰显。具体来说，可以用“有我”和“立我”两个支点撬动高中语文情境的创设。

（一） “有我”：学生参与是情境的前置要素

课标所述的“根据学生的发展需求，围绕学习任务群创设能够引导学生广泛、深度参与的学习情境”［2］，有三个要素点：一是学生发展需要，二是围绕学习任务群，三是学生广泛、深度参与。学生发展需要，是情境创设的价值前提。没有观照学生需要的情境，即使符合教学逻辑，也无法激发学生的求知欲。学生广泛、深度参与，是情境的过程保证。从根本上说，无论是“学生发展需要”还是“广泛、深度参与”，都是为了保证在情境创设中始终有学生主体“我”的存在，为此需要注意两个创设前提。

一是情境创设要建立在学生已有知识经验的基础上，应该让学生从中感受到“我”的知识能力可以解决情境问题，而不至于望而生畏。例如，在统编高中语文必修下册《雷雨（节选）》的教学中，不少教师喜欢以课本剧的方式创设学习情境，但如果学生对戏剧与戏剧表演缺乏必要的知识，课本剧肯定不是“真实、富有意义的语文实践活动情境”［3］。无论是皮亚杰的“发生认识论”还是维果茨基的“最近发展区”理论，都强调已有知识经验在知识建构中的作用，情境的创设同样需要遵循此理。

二是情境创设要勾连学生已有生活体验，应该让学生在情境中看到自身熟悉的内容，帮助学生缩短与文本之间的距离。一旦学生在语文教学过程中发现了自我生活的影子，唤醒了类同生活体验，学生无疑会增加对学科的亲近感，从而更容易掌握知识和技能。例如，在统编高中语文必修上册《我与地坛（节选）》的教学中，教师在引导学生理解“我不知道她已经找了多久还要找多久，我不知道为什么我决意不喊她——但这绝不是小时候的捉迷藏，这也许是出于长大了的男孩子的倔强或羞涩”一句蕴含的对母亲的情感时，可以借助问题创设情境：“我们有没有过类似的‘倔强’，当时如何化解这种‘倔强’的？我们的‘倔强’在母亲那里意味着什么？现在该如何看待这些‘倔强’？”这种基于文本、勾连学生生活的情境，包含了学科认知情境和学生的个人体验情境，真正顾及了他们的发展需要，是“以文本为基础，将文本内容与课外相关知识进行对照、比较，从而在更高的知识层面培养学生发散性思维的教学手段”［4］。

值得一提的是，要创设一个有意义的情境，教师首先要有情境的意识，然后，在设置学生参与的情境时，预先将自己代入，审问三点：一是自己能否将文本与情境做高度关联，以此判断情境的必要性和有效性；二是自己能否熟练掌握情境资源，为学生的随机生成做好引导；三是自己能否对情境任务形成新的思考——良好的情境应该让师生共生智慧、获得美感。课标提出“发展教师特长，引导教师开发语文课程资源，有选择地、创造性地实施课程”［5］，创设情境应该属于教师“创造性地实施课程”的能力体现。

（二） “立我”：素养立意是情境的共生价值

教师创设情境，要在突出学生地位的同时，关注学生已有知识经验到新知识经验的生成过程，促成学生从一个已有情境中的“我”到另一个情境中更为完善的“我”的转变。因此，教师创设情境时要根据学科特征、文本实际，在情境中融合语文学科核心素养的要求，调动情境全部要素，完成对学生从知识到思维再到价值观的全面建立。

课标明确指出：“学科认知情境指向学生探究语文学科本体相关的问题，并在此过程中发展语文学科认知能力。”［6］语文学科的认知能力必然以学科知识为基础，这就要求教师在情境创设中关注学生知识建构。语文教师创设学习情境时，应重视语言建构与运用在语文核心素养培养过程中的基础地位，警惕去知识化、泛语文化倾向。［7］当然，需要注意的是，情境下的知识建构和传统的知识传授有着鲜明的区别：前者重在为学生创设运用知识的情境，让学生在运用过程中掌握知识，后者单纯完成从知识到知识的传递过程；前者的知识获得形成于学生的个性体验，后者的知识获得因为缺乏体验而容易遗忘。例如，在统编高中语文必修下册《与妻书》的教学中，着眼“要把握书信注重交流、抒写自由的文体特质，体会作者的深挚情感”这一单元目标，教师可以创设情境：“请结合已掌握的书信知识，依据文章内容，完善书信格式，补充称呼、问候语、祝颂语、署名、日期等。”学生的答案是“意映卿卿”“见字如晤”“愿盛世再遇，来世不负”“爱你的觉民手书”“辛未三月二十六夜四鼓”等。这一情境的创设，既让学生在运用中巩固了书信知识，又加深了文本理解。正如王宁、巢宗祺教授在《〈普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）〉解读》中所说，课标“不是轻视知识和技能，而是主张每一个知识、每一篇文章都不能当成纯粹的知识点，都不能分解开来单独进行技术训练，而是要通过语言文字的成品和丰富、鲜活的语言文字现象，在学生自主学习的过程中，随时关注汉语的特点，提升他们感受汉语特点的敏锐性”［8］。

情境中的知识建构与传统教学中的知识传授相比，还有着丰富的生成性，这种生成性正是锻炼学科思维的重要载体。例如，在统编高中语文必修上册《归园田居（其一）》的教学中，教师可以在情境创设中设置任务：“阅读叶嘉莹《从‘豪华落尽见真淳’论陶渊明之‘任真’与‘固穷’》一文，分析陶渊明归园田的原因。”有学生得出结论：“陶渊明回归园田，可能源于对黑暗官场的厌弃，但根本上是其性格使然。”学生打破了“陶渊明因为厌恶官场而辞归”这一标签式的教学结论，将一般教学中对陶渊明进行的“道德解读”回归到“人格解读”，这就不是简单地让学生获得知识，而是通过情境实现学生的思维发展与提升。由此看来，生成性是情境的重要价值判断。教师通过情境创设引导学生探究，在这一过程中实现归纳、反思、迁移、创新等思维品质的提升，这与深度学习倡导的理念不谋而合。阎乃胜认为，“学习是情境性的。深度学习所凸显出的意义建构，表征了它是一种基于情境的学习方式”［9］。要确保情境创设具有生成性，除了必须让学生参与情境构成外，还应突出实践性，促使学生在凭借已有知识经验解决问题的过程中发现新问题，这个“新问题”就是学生认知的生长点。所以，在情境创设中，教师不应提供“从一个明确问题到一个明确结论”的验证性任务，而应抛出一个任务引导学生发现问题，进而尝试通过活动、探究等路径予以解决。

如果一个情境能引导学生运用知识、在实践中解决任务，则可以视为有价值的创设。课标指导下的语文教学，应当实现从学科教学到学科育人的转变，文化观、价值观、审美能力等与学科知识一并成为学科素养的要求体现，这些要求同样成为情境创设的价值。尤其在美育方面，情境有着应然承担，“情”有人文之美，“境”有文化大观，学生参与情境创设的过程就是接受文化美育的过程。仍以统编高中语文必修下册《雷雨（节选）》的教学为例，如果以课本剧为内容创设情境，应该有三个层次的区别：第一层次是在缺乏基本戏剧常识和表演技巧的背景下，为了情境而表演的“伪情境”；第二层次是在第一层次的基础上以体味剧本语言、分析人物形象、理解创作主旨为认知目标的情境；第三层次是在第二层次的基础上，包括学生参与布景、化妆、服装、道具等舞美设计，根据演出需要调整剧本等在内的学科育人情境。在第三层次的情境创设下，学生获得的不只是知识能力，而是包括“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”［10］在内的核心素养。可以说，一个好的情境创设应当是基于学科认知的多元育人空间的营造，情境的每一个构成要素都具有生动的育人价值，这样的情境才能促成学生站立于教学主位，完成语文学科立德树人的根本任务。

参考文献：

［1］［2］［3］［5］［6］［10］中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）［S］.北京：人民教育出版社，2020：42，42，48，3，48，5.

［4］杨大忠.教学情境的界定、设置与反思［J］.黄冈师范学院学报，2023（5）：8.

［7］郑昀，徐林祥.指向语言的语文学习任务群有效学习情境的创设［J］.中学语文教学，2021（7）：13.

［8］王宁，巢宗祺.《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》解读［M］.北京：高等教育出版社，2020：55

［9］阎乃胜.深度学习视野下的课堂情境［J］.教育发展研究，2013（12）：77.