试论语文教学中“审美创造”的培养

摘 要：《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出了“审美创造”在核心素养中的重要位置。在新课标背景下对审美创造进行深入分析，应在核心素养四个方面高度统一的基础上，讨论其内在的培养要求、培养价值和教学思路。审美创造的培养，应强调发展、育人和实践，具有深化审美体验、打开审美思维、走向审美超越的价值，教学思路为：确立指向审美的目标和任务，明晰审美素养的提升路径，开展多元化的审美素养评价。

关键词：语文教学；审美创造；美育浸润；审美素养；核心素养

本文系2023年江苏省教师发展研究课题“高中生语文审美素养进阶方案研究”（编号：jsfzd13）、江苏省南京市中小学教研第十五期课题“审美素养进阶视域下语文教学内容结构的优化路径研究”（编号：2023NJJK15L49）的阶段性研究成果。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）在关于核心素养内涵的表述中，提出了“审美创造”的素养维度。概括而言，其指出了审美创造的基础在于“感受、理解、欣赏、评价语言文字及作品”；作用及意义在于“获得较为丰富的审美经验，具有初步的感受美、发现美和运用语言文字表现美、创造美的能力”“涵养高雅情趣，具备健康的审美意识和正确的审美观念”。^［1］值得思考的是，审美创造作为语文核心素养的重要维度，它要求学生在语言运用的基础上，超越固有的思维模式，结合中华优秀传统文化对审美对象进行综合性创造。这既体现了核心素养的综合性与整体性，也真正体现了语文审美教学注重学生创造性发展的基本要求。然而，尽管语文教学不乏审美元素，但当前关于审美创造的理论审思与教学实践还略显单薄。如何深入理解审美创造并探索相应的培养策略，使学生最终成为具有创造精神的“审美的人”，这些问题都值得认真思考。

一、 培养“审美创造”的基本要求

审美创造，可以理解为审美主体与审美客体的相互作用。^［2］按照《课标》的理念，审美创造应体现于教学的各个环节并全面体现出对学生的培养要求，要强调发展、育人和实践。

（一） 强调发展

《中国学生发展核心素养》研究报告在总体框架中提出了人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养。在“人文底蕴”发展核心素养中，具体提到了关于“审美情趣”的基本要点，即具有艺术知识、技能与方法的积累；能理解和尊重文化艺术的多样性，具有发现、感知、欣赏、评价美的意识和基本能力；具有健康的审美价值取向；具有艺术表达和创意表现的兴趣和意识，能在生活中拓展和升华美等。^［3］从以上表述中可以发现，将“审美”明确地作为核心素养总体框架的重要一环，这是对审美素养的关键性予以肯定的重要表述。在实施语文教学的过程中，教师应始终坚持包括审美素养在内的素养本位观。当然，“审美创造”作为审美素养的下位概念，还不完全等同于审美素养。从课标的表述看，审美创造更强调学生在对语言文字及作品体验、理解的基础上感知、运用，进而走向审美综合性的创造实践。由此可见，审美创造是基于学生的实际年龄，从中观及微观的角度提出的切实可行的素养发展要求。它既是一种学科化的审美实践过程，也倾向于审美行动能力的一种具体化要求，可以表现为语文教学的进程与结果。

（二） 强调育人

学科核心素养是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，是课程育人价值的集中体现。审美创造作为语文学科核心素养的重要一环，是以美育人、以文化人的具体表现，融通了审美知识、能力与态度，从“美”出发促进了学生关键能力的形成，也体现了美育的基本要求。具体而言，一方面，审美是知识学习的动力，促成学生对知识的兴趣与理解，促进内生式发展；另一方面，审美是创新实践的跳板，使学生因审美而展开充分的想象，驰骋于思想的海洋，促成语文审美关键能力的形成。学生在整个语文学习过程中的审美心理过程包含了语言运用、文化理解与思维创新，教师需要将饱含中国文化与审美想象力的语言文字在课堂对话中激活，使之从静态的文字走向动态的审美对话。

（三） 强调实践

学科实践作为一种学科学习方式，是实现学生知识学习向学科素养转化的基本过程和方式。^［4］语文审美学习实践指向的是学生在真实的学习情境中积极主动地调动审美经验，理解与运用审美知识去解决审美实际问题的学习进程。审美学习只有通过实践，走向实践，才能真正实现创造性的价值。审美创造只有在学生的审美学习中表现为一种主动的实践活动，依托审美知识和语文学科的情境化任务，才能实现学生综合性的素养提升。在《课标》中，语文实践活动作为一项重要理念与指标，贯穿了语文课程的目标、内容、质量以及评价，将包括审美活动在内的一系列学习活动统一于课堂实践中，体现了新课程的新理念，凸显了语文学科实践在学生发展审美素养过程中的重要作用。《课标》始终强调“积极的语言实践”，让学生通过积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律。审美创造的实践来源于语言文字。而通过语言文字走向创造，需要教师在教学中引导学生关注现实生活，在真实的世界中调动审美经验与知识解决审美问题，提升基于语言运用的审美实践能力。这是学生在语文审美学习中实现审美创造的实践要求。

二、 培养“审美创造”的核心价值

审美创造指向语文审美素养的本质，即如何成为素养时代“审美的人”。从核心素养的视角观照审美创造的培养价值，既是对审美创造的理论审思，也为语文教学实践提供了有效思路。

（一） 深化审美体验

语文教学作为一种情感性的教育活动，始终推崇审美主体保持一种个性的眼光、个性的感受，去追求个性的领悟与体验。审美期待着个性，而且造就了个性。这种审美心理意识、审美趣味建构及审美实践方式具有个体的差异性。正是因为这一点，语文课堂要理解并尊重学生的个体差别，并深化他们的审美体验。

对于语文教学而言，深化审美体验的重要标志在于教师要引导学生从审美体验走向生命的体验，这样才能真正走向语文的审美世界。语文教材中经典的文学作品往往探讨了人与世界的关系，学生只有将审美理解融于人类活动细微而丰富的心灵深处，才能真正懂得何为美、何为生命、何为人生。其中最具有价值的部分就是要使学生找到自身的“此在”，进而与审美对象拥有一种“物我同一”的共鸣意识。就像杨绛的《老王》一文，其中结尾句“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”，就是要在“读者—文本—作者”之间形成彼此的生命共鸣。从接受美学角度看，读者把握住了审美对象的“含义—意义”，也就形成了个性化的审美理解。这给语文教学带来的启发，就是以灌输的方式获得的理解并不是审美主体真正追求的理解，教学追求的应该是激发学生强烈的内在动机与审美欲望。这种对发掘文本内涵的热切期待将促使审美创造的实现。

（二） 打开审美思维

谈论审美思维，离不开思维图式。起源于哲学的图式理论对个体审美思维的建构具有重要作用。图式可以成为独立的审美对象且具有一定的审美价值，同时图式还可以作为感性形象的基础和来源，从而间接地参与到审美活动中。^［5］其理由在于，图式并不因其普遍性而成为规定判断的对象。相反，它是反思判断的构成物，因而也是审美鉴赏的对象。^［6］图式的参与可以使个体思维与审美形象形成必要的联结，并且不断打开、变化、丰富和发展，通过言语表达使审美形象更加完整和全面。

文学是语言的艺术，语文教学始终围绕语言表达与运用展开。从语言文字到言语表达，审美思维是重要的载体。其实，语文课堂可以通过观察、培养审美思维图式，使学生在文学作品的言语表达中，不断构筑打开审美思维，使其思维水平逐渐从感性层面上升至理性层面，从而见证审美思维图式的发展功能。这将为审美创造的实施奠定重要的基础。以审美阅读为例，学生通过体会文本语言，从语言本身的符号意义走向文字背后所呈现的言语意义，经历了从语言表征到言语理解的心理发展过程。这一审美思维图式的发展使文字背后的言语思维活动逐渐呈现，学生也会从词语匮乏、用词不当进阶至词汇丰富、表达优美的阶段。因而，审美思维图式是从先验性的语言符号发展至经验性的言语思维的认知过程。它的重要价值还在于，学生运用言语完成表情达意的审美创造过程，也呈现出一种审美思维的内在逻辑。

（三） 走向审美超越

康德提出“审美无利害”原则，也就是说，审美同实用功利的功能无关。它对语文教学的启示是，要以一种非功利的态度审视语言文字及传统文化，才能产生审美知觉，获得审美愉悦。当然，正是因为非功利的因素，审美也常常被人们忽视，尤其在技术理性的时代，人们更希望追求实实在在的结果。语文教学恰恰要跳出这种狭隘的认识，从长远的教育目标来审视我们的教育行为。从审美超越进而走向文化超越，这既是一种心理调节和观念确立，也是一种价值尺度的确立。^［7］

所谓审美超越，是从更自由、旷达的境界中寻找更深刻的审美鉴赏空间。对于语文教学而言，师生以自觉的方式去看待审美对象的无利害关系，才能形成审美的快乐。众所周知，语文学科与中华优秀传统文化紧密相连，浸润中华优秀传统文化的审美超越是一种真正走进学生内心的文化超越，因而语文审美创造的最佳落脚点就是中华优秀传统文化。具体表现为三点：其一，它表现在语文学习心理上对传统文化的认同、理解和尊重。究其原因，在中国漫长的历史中，审美主体与审美对象在这一历史过程中同向生成，同向建构。审美经验也在其中不断累积，成为中华文化语境中独特的审美传统。其二，它表现在真正促使学生在传统文化的精神世界中回归自己的内心，形成博大的人文情怀。这是个体审美意识的觉醒，它将促使学生在审美创造的世界中找到审美的“我”。其三，它表现在引领学生产生对周围世界理性的审美思考，获得一种独创性的审美体验。由此可见，中华优秀传统文化成为审美创造的基础，同时中华优秀传统文化与审美创造之间互相促进的关系使文化因审美而活化，审美因文化而创新，体现了宗白华所谓的“中华文化的美丽精神”^［8］。

三、 培养“审美创造”的教学思路

审美创造的培养，要将审美目标与任务统整于教学活动之中，为学生提供高效的审美创造空间。同时，教师应理解并构建学生审美素养的提升路径，使学生的审美创造依阶而行。在此基础上，开展多元化审美素养评价，全面提升学生的审美创造质量。

（一） 确立指向审美的目标和任务

《课标》中不断倡导一种精神，那就是强调基于核心素养发展要求，优化课程内容结构，遴选重要观念、主题内容和基础知识，设计课程内容等。这种精神对语文教学也将产生重要的影响，具体表现在两方面。一是要确立结构化的教学目标，通过精选语文知识，帮助学生形成正确的审美观念。二是通过设计单元主题学习任务，深度理解语文单元内的审美主题和核心概念，统筹安排教学目标、学习任务及学习方式，以此实现审美创造。单元主题教学是实现结构化教学目标的重要切入点。审美创造的起点在于学生对已有知识的理解，并且熟知知识背后的逻辑关系，这也就明确了“美从何而来”的基本观念。同时，围绕核心问题设置的主题任务体现了单元主题教学的过程性和完整性，让学生在合作探究中回答了“怎么做”的问题，直至走向审美创造，形成审美素养。

具体来说，主题单元不必拘泥于具体的教材序列，可以依据具体的教学情境进行适时的组合安排，其教学目标与任务也可围绕一定的审美主题展开设计。其中思维方式、探究方法要通过核心概念、原理的学习达成，同时核心概念、原理也需要在探究过程中获得深度理解与价值观认同。^［9］

例如，统编教材七年级下册第五单元的五首古代诗歌，其中《登幽州台歌》《望岳》《登飞来峰》均为经典的“登高类”诗歌。基于该共性，教学时可以补充若干诗词并将其归为“登高望远，山川壮情”学习主题，设置指向审美的教学目标及学习任务，鼓励学生运用多样的形式呈现作品，发挥自己的创造性。教学目标可以设置为：（1） 有感情地朗读诗歌，感受诗歌的韵律美及节奏美；（2） 体会作者表达的情感，理解诗歌中蕴含的哲理。学习任务可以设置为：（1） 古人曾言：“登山则情满于山”，为何古人会在登高时心生感慨？（2） 你有过登山的经历吗？你还能想到哪些登高诗词？谈谈你的理解，试着写篇同题散文或写出一段研究文字。