基于监测数据的“内向反思式”教学质量分析

摘 要：“内向反思式”教学质量分析，全面关注教、学、评，将教师和学生共同作为分析主体，全面普查监测数据产生的真实原因，为实现以学习者为中心的“教—学—评”一体化提供坚实依据。围绕一次道德与法治期末测试，详细梳理监测“大数据”，从中发现“小数据”，运用“预期式”“追溯式”“立体式”三种方法，实现“向内反思”，并据此提出针对教学行为、学习方式和考试评价的改进建议。

关键词：监测数据；“内向反思式”；教学质量分析；道德与法治

当下，纸笔测试是衡量中学生学业成绩的重要评价方式。每次测试后，教师通常会进行教学质量分析，目的是诊断前期教学中的得与失，以寻求改进。但如果仅聚焦测试结果，进行单一指向的质量分析，往往不能全面、客观地分析监测数据背后的真实情况，更难以基于分析推动教、学、评的真实改进。因此，我们主张开展“内向反思式”教学质量分析——从以往主要关注测试结果转变为全面关注教、学、评，将教师和学生共同作为分析主体，借助“预期式”“追溯式”和“立体式”三种分析方法，全面普查监测数据产生的真实原因，为实现以学习者为中心的“教—学—评”一体化提供坚实依据。

下面基于我区上学期道德与法治学科期末测试的监测数据，呈现“内向反思式”教学质量分析的尝试。

一、 从“大数据”中发现“小数据”

教学质量分析的前提是详细梳理监测“大数据”，也就是学生整体的得分情况，包括最高分、最低分、平均分、标准差、优秀率、良好率、合格率以及难度系数等。分析这些“大数据”可以直观了解学生的成绩分布，判断测试是否科学。

本次期末测试，试卷满分为60分，难度系数为0.65，相较于全市中考的难度系数0.75，整体难度偏高，旨在深入考查学生道德与法治学科素养水平。测试题型包括单选题和主观题两大类，共17题，难、中、易试题配比适中，确保了测试的全面性和公正性。在学科成绩与生源整体情况成显著正相关的大背景下，我们从中发现了两个“小数据”：A生总分成绩处于班级后14，但道德与法治学科成绩处于前14，属于单科成绩优异；B生总分成绩处于班级前14，但道德与法治学科成绩处于后14，属于单科成绩薄弱。

这两个“小数据”具有典型意义：首先，A、B两人在该学科的表现形成了鲜明对比，这种对比为深入分析教学质量提供了丰富的素材，使得我们能够从不同维度、不同层面去探究影响学业成绩的各种因素，包括教学方法、学习策略、试题命制质量等。其次，两人的情况具有普遍性与特殊性相结合的特点。他们的学习经历、家庭背景、性格特点等各不相同，但学习环境与教学条件相同。通过对他们的深入分析，可以更全面地了解不同学生在相同教学环境下的不同表现，以及这些表现背后的深层次原因。这种普遍性与特殊性的结合，使得分析更具代表性和说服力，有助于实现教、学、评的真实改进。另外，对他们监测数据的详细梳理和比较分析，可以再现考试过程，复原教学真实场景。这种诊断不仅关注测试结果，更追本溯源到教学过程，能够实现对教学质量的深度剖析。

借助我区学科监测数据分析平台，我们详细梳理和比较分析了A、B两人的得失分情况，进一步发现了他们各自的优势与不足。

监测数据显示，A生的学科总分为36分，其中单选题和主观题各得18分，两部分得分均衡，学科总分较高。相比之下，B生的总分为26分，其中单选题得20分，主观题仅得6分，两部分得分严重失衡，导致学科总分较低。从整体上看，影响A、B两人成绩差异的关键在于主观题的得分情况。具体而言，A生在主观题的某些部分，如第16题第（1）问和第17题第（1）问中表现突出，为取得较好成绩奠定了基础；而B生在主观题部分严重失分，第17题的第（2）问以及第16题的各小题得分均不佳，导致总分不高。

二、 采用三种方法实现“内向反思”

为了进一步分析监测数据背后的多种因素，我们采用“预期式”“追溯式”“立体式”这三种分析方法，力求实现“内向反思”。

（一） “预期式”分析——对照目标找差距

“预期式”分析是基于监测数据，对照预期情况，对全卷各题的得失分情况进行四个象限的划分（见下页图1）。这种分析方法使我们能够更加准确地把握学生答题过程中的优势与不足。

第一象限即正常发挥。找出这部分的得分试题，旨在明确答题优势。例如，A、B两人在第10、第11、第13、第14、第15题中得分较高，反映了他们在平时学习中对这些知识点的深入理解和掌握。第二象限为超常发挥。找出这部分的得分试题，旨在寻找背后的正相关因素，将“惊喜”转化为“经验”。例如，A、B两人在第2、第9题等试题上的超常发挥，就需要我们进一步探究其背后的学习策略、思维方式或情感因素等。第三象限是发挥失常。找到这部分的失分试题，旨在探寻背后的影响因素，尽量减少“遗憾”。例如，A生在第5、第11题以及B生在第12题和主观题上的失分，就需要我们仔细分析是因为粗心大意、时间分配不当还是有其他更为重要的因素。第四象限是发挥未及，主要是针对学生自己甚至教师也认为是其能力未能及的题目，对未及的原因做进一步分析。如A、B生在第3、第4、第6、第8题上的失分就需要深入分析。

通过上述四个象限的归类分析，教师和学生可以对各试题的得失分情况形成全面的了解。然而，要真正了解背后的原因，我们还需要进一步还原教学过程。

（二） “追溯式”分析——回望过程寻根源

“追溯式”分析是一种深入探究学生测试表现的方法，它要求回到测试及以往的教学场景中，即情景再现，以探寻得失分背后的深层次原因。

在追溯测试场景时，首先关注正常发挥的试题。A、B两人都提到，这些题目对他们而言相对简单，因此在考试过程中能够得心应手。对于超常发挥的试题，如单选题第2题，这是一道结合了时政和多个知识点的综合性题目。两人最初将其超常发挥归因为“走运”，但通过追溯，他们意识到，是因为汲取了期中考试时政题失分的教训，特别重视本次测试中时政题的审题，并将时政知识与所学知识相联系，运用排除法方才得分。A生在主观题上的得分远超自己意料，追溯考试场景，得益于他考试时心态良好、时间充裕、审题仔细以及开卷资料的辅助。B生在主观题上失分较多。追溯考试情形发现，是由于合场考试中历史学科用时过多，导致道德与法治做题时间严重不足，内心慌乱，进而出现了低级错误。对于发挥未及的试题，如单选题第4题，两人都提到，由于畏难心理，他们未进行深入分析就直接判定为“能力未及”，结果失分。实际上，该题虽然综合性要求高、难度大，但是仔细审题以及综合运用学科知识也能顺利作答。

在追溯教学过程时，我们发现：正常发挥的试题之所以能够得分，是因为学生和教师都比较重视相关内容，并在复习中及时巩固。对于超常发挥的试题，如A生的主观题，追溯平时的教学过程，他提出，期中考试失利后，教师和家长的鼓励与支持以及教师课堂上的特别关注都提升了他的学习信心。在设立考试目标并保持乐观自信的心态下，他从容不迫地复习并最终在考试中收获了意外惊喜。对于发挥失常的试题，如B生的主观题，追溯平时教学过程，他提出，由于期中这门学科成绩较好导致自己过于自信，忽视了复习的重要性。同时，教师平时过于放心、个别关注较少，也导致了他对这门学科的忽视。双重“忽视”最终导致了失误。对于发挥未及的试题，追溯教学场景发现，教师基于生源薄弱的学情考虑，对这种综合性要求高的题目涉及较少，导致学生即使有一定学习能力也因“见识少”而不敢做、不会做。

对四个象限得失分试题的“追溯式”分析，帮助学生还原了测试及教学过程，方便其及时作出自我反思。

（三） “立体式”分析——多维视角探全貌

然而，学生的追溯反思可能并不全面，因此还需要进一步开展“立体式”分析。这一分析方法力图从试题、学生和教师三个方面出发，全方位、立体式地探讨影响教学（学习）质量的各种因素。

一是试题分析。试题的考查内容、题型结构、难易程度等是评价教学质量和学习效果的重要指标。本次测试试题在整体上体现了新课程理念，考查角度灵活、形式新颖多样，与学生生活实际贴近；然而，测试范围广、难度大、任务多，对大部分学生而言构成挑战，使得测试结果不尽如人意。但通过对A、B两人的比较分析发现，即使面对同样难度的试卷，处于后列的学生也有可能实现“学业逆袭”，这说明试题难易程度并非决定学业成绩优劣的唯一因素。

二是学生分析。学生因素对学习质量有深远影响。这些因素包括家庭教育背景、个性特征、学习目标、已有的认知结构、学习策略、学习兴趣、学习动机、学习风格、师生关系等。造成A、B两人整体分值差距较大的主要因素有二：一是自我期待，A生的高期待使其充满自信，而B生的不重视则导致测试不尽如人意；二是性格因素，A生的乐观心态使其在测试中表现得从容淡定，而B生的内向性格则使其在本次测试中因压力过大而紧张慌乱，未发挥出应有水平。

三是教师分析。教师因素同样会对学生的学习状态和结果产生重要影响。这些因素包括教师的教学风格、专业水平、受学生欢迎情况、师生关系、课堂教学组织管理能力等。对于A、B两人而言，师生关系是影响其学业成绩的重要因素。A生因整体学习能力较弱而得到教师的及时、个别化的关注与帮扶，促进了其学业成绩的提升；而B生因整体学习能力较强，在平时上课中得到的关注较少，缺乏个别化辅导，导致其学业成绩有所下滑。

由此看来，提升教学质量和学习效果需要全方位、立体式地考虑试题命题、学生学习和教师教学等多方面的因素。综合考虑这些因素，能够更全面地了解教学过程中的挑战和机遇，并为学生创造更有利的学习环境。

三、 教学质量分析指向教、学、评的全面改进

基于监测数据的“内向反思式”教学质量分析，能够推动教、学、评三方面的观念转变，有助于破除“考什么—教什么—学什么”、以“考”为中心的观念，将促使学生更好的“学”作为出发点和落脚点，促进“教—学—评”一体化提升。据此，我们可以从中获得关于教、学、评三方面的改进建议。

（一） 改进教学行为

教师应在“内向反思式”教学质量分析的基础上，改进自己的教学行为。这主要包括四个方面的工作：一是建立良好的师生关系，提升学生自我期望值。教师应注重与学生的沟通和交流，关注学生的需求和感受，建立相互信任的师生关系。这有助于学生提升自我期望值和学习动力。二是遵循教育规律，培养学生的非认知能力。教师应注重培养学生的非认知能力，如自我管理能力、情绪调节能力、团队协作能力等，帮助学生更好地适应学习的要求。三是实施个别化教学，促进学业质量提升。教师应关注学生的个体差异和不同需求，为其提供个性化的教学指导和支持，帮助学生更好地发挥自身潜力，实现个性化发展。四是加强家校共育，提升学业质量保障。家庭是学生成长的重要场域，教师应与家长建立紧密的联系和合作机制，共同关注学生的学习和成长过程。

（二） 改进学习方式

基于本次监测数据，通过对两个“小数据”的分析，可以发现：“在中学阶段，外向、乐观、严谨、自我期望等非认知能力维度可显著预测学生学业逆袭的概率，其中自我期望成为抗逆成功的关键因素。”^［1］也就是说，高自我期望对应的目标导向行为，激活了A生的正向能动性，使其在总分远不如B生的情况下，面对难度较大的学科测试仍然能够实现“学业逆袭”。这启示我们，以教师为中心的学习方式必须向以学习者为中心的学习方式转变，以培养终身学习者为目标，以学生为主体；将学习的主动权交还给学生，将学生视为全面发展的人，关注他们在品德、学业、身心等多方面的成长与进步；通过激发学生的学习主体意识与权责意识，鼓励他们积极参与学习体系的构建，主动探索，自我驱动。

（三） 改进考试评价

教学质量分析的作用之一是有助于改进考试评价。通过对两个“小数据”的“管中窥豹”，可以发现，对于学生尤其是薄弱学生而言，试题结构复杂、任务繁重、综合难度大，不仅不能发挥“以评促学”的作用，还会打击学生的学习信心，严重的可能导致其因望而生畏而止步不前。与此同时，面对高难度的试题，教师容易把工作重心放在过难试题的补偿训练上，而忽视知识的巩固、能力的提升以及核心素养育人目标的达成。对此，我们提出三点建议：一是试题命制应有利于减轻课业负担，提高学生综合素质和能力；二是试题命制应有利于改进学、教方式，促进学生有效学习和教师有效教学；三是试题命制应有利于全面、准确反映学生在本学科学习目标方面所达到的水平。教师要基于这三个“有利于”提升命题质量，发挥好评价的功能。

参考文献：

［1］ 钱鹏图，姚继军，蔡茹，等.非认知能力能否助力处境不利学生实现学业逆袭——基于江苏省中小学学业监测数据的实证分析［J］.上海教育科研，2020（6）：19.