学科育人视角下初中地理课程内容结构化：审视、呈现与实践

［摘 要］文章在论述初中地理课程内容结构化中蕴含的学科育人价值及其呈现方式的基础上，指出在实践教学层面，教师应树立以人为本的教学理念，以课程内容的结构化推动教学育人的结构化，实现地理学科的育人价值。具体做法如下：以大概念为统领，实施大单元整体教学；创设具身情境，强调学科实践；依托学业质量标准，建立多元化评价体系。

［关键词］学科育人；初中地理；课程内容结构化

［中图分类号］    G633.55                ［文献标识码］    A                ［文章编号］    1674-6058（2024）34-0075-05

当下，在地理学科的教学实践中，“知识本位”与“唯分数论”的现象依然存在，学生主体地位的弱化严重影响了学科育人功能的实现。为改善这一状况，凸显以人为本的课程理念，2022年4月，中华人民共和国教育部修订的《义务教育地理课程标准（ 2022 年版）》（ 以下简称新课标）正式颁布实施，为地理学科指明了学科育人的方向。此次修订将地理学科的课程内容结构化作为落实立德树人根本任务的重要环节，强调站在育人的高度对课程内容进行结构化整合。因此，审视初中地理课程内容结构化中蕴含的学科育人价值及其呈现方式，对地理学科的教学实践有一定的启示作用，有利于实现地理学科的育人价值，推动课程改革的落地。

一、审视：课程内容结构化中蕴含的学科育人价值

（一）课程内容结构化与地理学科的育人价值

对课程结构的探索在20世纪中叶就已经开始。在全球知识大爆炸和建构主义心理学蓬勃发展的背景下，美国的学科结构化运动、德国的范例教学改革开展得轰轰烈烈。虽然这些改革都将搭建学科结构与教授基本概念作为学科课程编制的基本方式，但在追求经济增速的功利性时代，课程内容要素的遴选逻辑若从学科知识的立场出发，会在无形中导致课程的工具性价值被放大，学科育人价值日渐淡化。此外，在课程实施层面，长时间将学科教学固定在知识传授层面上的做法导致教育的功能窄化为引导学生对学科知识的掌握，从而进一步加剧学科育人功能的贫乏化。在我国，随着新课标的颁布和实施，以立德树人根本任务为指引的课程内容结构化成为本次课改的亮点。课程内容结构化是一个动态的过程，指在某门课程中，通过对课程选取内容的逻辑结构进行不断调整，使课程要素在更优化的范畴与序列中实现育人目标的课程设计动态过程[1]。新课标强调的课程内容结构化旨在打破烦琐的内容组织现状，按照学生的发展逻辑设计课程内容，同时突出习得知识的方法，以课程内容的结构化体现学科育人价值的根本诉求。

学科育人的本质是通过学科教学提高学生的认知，并建构学生与外部世界的关联，实现学生从“自然人”向“社会人”的转变。叶澜教授曾提出，要实现现有学科的育人价值，首先要认真地分析本学科对于学生发展而言独特的价值[2]。地理学科作为兼有自然和人文双重属性的综合性学科，其研究对象不仅包括自然要素，而且包括人文要素。学科属性与研究对象的双重性决定了地理学科在帮助学生解决复杂的综合复杂性问题中具有不可替代的作用，体现出地理学科独特的育人价值。

（二）课程内容结构化与地理学科的育人关系

课程内容是课程的基本要素之一，其甄选和组织形式直接影响学科知识的教育价值，展现出课程的育人理念。课程内容结构化的逻辑起点是促进人的全面发展，并以发挥学科的育人价值为根本遵循。对地理课程内容进行筛选和整合，对课程内容的组织形式与整体结构进行创造性的调整与改进，最大限度地发挥学科的独特育人效用，关注学生与学科之间互动生成的关联性，是地理学科明确立德树人这一根本任务的体现。透过课程内容的结构化调整，最大限度地在课程内容的组织中体现学科育人价值是发挥学科育人价值的根本要求。同时，从学科育人的视角来审视课程内容结构化呈现是对新时代“什么知识最有教育价值”的现实回应，有利于学科育人价值的实现和在实践层面促进育人方式的结构化转变，使学科教学的目的回归到育人的整体要求上。

1.有助于教师明确育人导向，探索教学实践

课程内容的结构化彰显出课程深层的育人理念和对学科整体框架的剖析，对教师明确学科的育人导向、挖掘教学资源、探索教学实践具有重要作用。一方面，通过对知识内容的删减、选择和整合，在课程中凸显具有育人性质的学科知识，以习近平新时代中国特色社会主义思想为根本遵循，在课程内容呈现中明晰国家与社会赋予当代青年的历史使命与现实责任。这一改变有利于教师在教学时利用课程内容绘制学科教学的独特育人蓝图，引导学生在学习课程知识的同时，理解学科中蕴含的时代内涵。另一方面，课程内容结构化改变了“知识本位”下以学科知识为唯一课程内容的主要逻辑，进一步打通了学科知识与学科外知识之间的内在关联，并将学科知识和学生经验有机融通，使原本固化的课程知识在学生的脑中变得生动鲜活起来。课程内容的结构化让教师在学科教学中不得不以整体、综合、多样的方式去探索教学实践，进一步探究具有教育价值的育人方式。

2.有利于学生进入课堂，促进学生的深度学习

结构化的课程内容是非静态的，结构化设计能使课程内容具有清晰性、逻辑性和关联性，将学生的兴趣与自主活动纳入课程结构之中，打通学生与学科课程的关节，让学生展开深度学习，进而实现知识建构的结构化。

其一，结构化的课程内容为学生提供了一个明确的学习框架。这一框架在明确学习目标的同时也指出了学习的路径，能够帮助学生迅速了解学科的整体框架与各个部分之间的关系，让学生更好地把握学习的重难点。此外，结构化的课程内容通常按照一定的逻辑顺序组织，从基础到复杂，从具体到抽象。这种逻辑顺序有助于学生形成完整的思维链条，培养逻辑思维能力。学生在这种逻辑严密的学习过程中逐渐学会自主分析问题和归纳总结，从而内化学习的内容。

其二，与浅层学习不同，深层学习强调跳出记忆灌输的桎梏，让学生对所学内容感兴趣并理解所学的内容，进而厘清内容之间的关联性，实现自我知识的建构。结构化的课程内容强调通过知识点的有机联结形成完整的知识体系，让学生更好地理解知识之间的关联性与整体性，从而加深对知识的记忆和理解。同时，整体性的视角也让学生能够从更高的层次把握学习内容。

3.变革教学理念与方式，让课程教育变得有意义

新课标所强调的课程内容结构化打破了此前对课程内容组织形态的调整，其立足于实现课程内容的整体育人价值。课程内容结构化在教学层面映衬以学生为中心的教学理念，这便促使教师调整自身的角色定位，从传统的知识传授者转变为学生学习的引导者与促进者。在教授结构化的课程内容时，教师会更加关注学生个体的认知特点，从学生的实际情况出发，灵活使用多种教学方法和手段以满足学生的个性化认知需求。这种以学生为中心的教学理念和方式推动了课程育人的发展。通过展现知识之间的关联和知识内部的层次，引导学生进行深入的思考和分析，让学生主动参与学习、理解结构化的课程内容的过程，通过探索、讨论与实践等方式，全方位培育学生的核心素养，提高学生终身学习的能力。课程内容的结构化、教学理念和方式的变革、学生主体意识的增强使课程教育更具意义。

二、呈现：初中地理课程内容的结构化育人逻辑

新课标树立以人为本的理念，在内容和结构上对课程内容的创设进行调节与重组，以课程内容的结构化调整强化学科的育人功能。其中，课程内容遴选突出育人的逻辑，跳出学科逻辑和罗列知识点的窠臼，聚焦学科中的核心概念，立足学生的全面发展，适当增加育人内容。在内容结构方面，新课标编制的结构育人逻辑形成由近及远、由局部到整体的空间布局，将学科知识与学科实践从平铺设计转换为线性串联，完成从学科立场到学生立场的转化。

（一）增删与统整：内容育人的遴选逻辑

1.明确育人导向，增删课程内容

新课标在对课程内容进行调整的过程中，针对学科育人的主路线，进一步完善学业要求，其中：为增强学生的国家版图意识与海洋权益意识，在主题五“认识中国”部分，增加了说明“海南诸岛是中国领土的组成部分，钓鱼岛及其附属岛屿是中国固有领土”的学习内容要求，以培养学生保护中国国土安全的责任观[3]；为弘扬中华优秀传统文化，培养学生的爱国热情，特别说明要注重将中华优秀传统文化融入课程教学；为培育学生的乡土情怀，深化学生对所处地区的了解，让地理更好地贴近学生的日常生活，在“认识中国”的内容要求中明确学生要认识家乡，尝试用绿色发展的理念为家乡发展建言献策，对家乡形成正确的认识，增强建设家乡的意识。

为进一步强化地理学科的育人功能，新课标围绕国家、社会和学生个人作出了一定的更新与补充，同时配合“双减”政策的要求，删去旧课标中烦琐、重复、难度过大的条目，使用更加精简以及更具概括性的表述。如将“认识我国地理位置、领土面积”等要求合并补充为“增强国家版图意识与海洋权益意识”；删去旧课标中“运用有关资料分析说明外向型经济对某区域发展的影响”[4]这一难度过大的条目。这样操作能在减轻学生学习负担的基础上，明确义务教育阶段地理学科的根本育人目标，更好地培养学生对地理的热爱之情和运用地理知识、逻辑去学习的良好品质，为学生学习高中地理打下坚实的基础。

2.聚焦学科核心概念，倡导学生素养本位

新时代课程育人观从学科本位加速转向学生素养本位，散点化、片段式的课程内容呈现已难以满足现代化人才培育的需求。随着时代的发展，学科领域所涵盖的知识呈指数增长，学科核心概念在本次课程内容的结构化探索中表现尤为突出。学科核心概念属于抽象性的上位概念，统摄知识体系的下位概念，覆盖学科知识的内容和知识传授的组织形式，通过打通知识脉络解决知识理解割裂化的问题，对学生产生持续、深远的影响。新课标强调的课程内容结构化通过聚焦学科的核心概念、主题与不同的任务群来呈现，用核心概念、大观念统领各大主题所传达的学科育人价值。区别于以往点状式排列学科内容的方式，新课标用学科核心素养统整学科的知识点，并联系学生的日常生活，帮助学生形成结构化的学科认知。例如，在主题五“认识中国”中，学业要求明确学生学习本主题之后，能够运用地图及其他地理工具从不同媒体及生活体验中获取并运用有关中国地理的信息资料，描述和说明中国基本的地理面貌，表达热爱祖国的情感;能够描述中国不同地区的主要地理特征，比较区域差异，从区域的视角说明人类活动与自然环境和资源的关系。在这一主题的学习中，区域认知、地理实践力、人地协调观、综合思维四大地理核心素养可统摄主题“认识中国”的课程内容。通过该主题的学习，学生可不断提高自己的核心素养并通过迁移解决新的问题。

（二）融通与联结：结构育人的组织逻辑

1.立足空间尺度，强调学科内容的整体布局

新课标在教学内容中明确引入空间尺度的概念，让学生理解不同尺度下的地理现象和过程，将课程内容按照“宇宙—地球—地表—世界—中国”的结构排列，按照空间尺度从大到小、从宏观到微观排列，并划分了五大主题”（各主题内部也严格遵循从大空间到小空间的组织顺序）。例如，在“认识中国”这一主题之下，从“认识中国的全貌”逐渐过渡至“认识分区”“认识家乡”，可以看到其主题内部的空间范围是逐渐缩小的，这更符合地理学科的基本逻辑。学生在不同空间尺度下进行综合分析，将局部现象与全球变化联系起来。这种跨尺度的综合分析有助于学生建立全面的地理视角，理解地理现象在空间尺度上的演变和规律，培养从空间—区域的视角看待地理现象的习惯。基于空间尺度的视角对课程内容结构进行调整与优化之后，整个义务教育阶段的地理课程内容被分为两大部分、五大主题。为了实现课程内容的有效串联，使学生形成对地球的有效认知，新课标将认识宇宙环境与地球的关系、地理环境与人类活动的关系作为两条主要线索，并将地理实践活动和地理工具的运用贯穿其中，强调通过实践活动培养学生的空间尺度意识和整体布局观念[5]，让学生通过实地考察、观测、模拟等实践活动，亲身体验不同空间尺度下的地理现象，加深对地理环境整体性的认识。这有助于培养学生的空间思维，提高学生对地理环境的整体认知，提升他们的地理素养和综合素质。