三学三真：旨在重塑学习观的区域教研范式

［摘 要］为改变教研活动“重参加轻参与”、教学方式“重灌输轻体验”、教学价值取向“重知识轻素养”的现状，文章充分运用联盟教研机制优势，以区域推进“三学三真”教研范式，凸显教研的学习本质。通过“三学三真”一般范式与常用变式强化教师在教研中学习者的身份，促成教师发生“真学习”，从而构建以“真学习”为中心的教研新样态。

［关键词］教研活动；真学习；教研范式

［中图分类号］ G623.5 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2025）02-0023-05

“三学”是指把教研活动这个完整的学习过程分为引发学习、促成学习和拓展学习，“三真”是指真问题、真研究和真拓展，“三真”分别与“三学”相对应。“三学三真”教研范式以陶行知“知行合一，行为知始”和陈佑清“学习中心教学”为基本理念，在教研活动中淡化教育者身份，强化学习者身份；淡化知识建构者角色，强化素质养成者角色；淡化传统教研约束机制，强化真态教育自主特色；淡化以教懂学办法，强化以学悟学方式。下面，笔者和教研组成员运用联盟教研机制优势，浅谈如何以区域推进“三学三真”教研范式。

一、“三学三真”教研范式的产生背景

笔者和教研组调研了辖区内19所小学的教研工作，发现除部分活动不规范、主题不明确且缺乏系统性外，还存在以下“三重三轻”问题，导致部分教师在教研中的成长速度不快、成长品质不高、养成素质不全。

（一）教研活动：重参加轻参与

教研中，“一位老师上课，两三位老师参与磨课，其他老师在活动的时候听听课”的现象不少。如果一个教研活动，全程“参与”且有“真学习”行为发生的只是少数几位教师，大多数教师仅仅是听听课，并没有真正产生学习行为，那只能说是“参加”而不是“参与”了教研活动。

（二）教学方式：重灌输轻体验

教师在教研中的学习方式或是灌输式的接受学习，或是专家、主讲教师在上面讲，教师们在下面听。但往往是听得激动，回去以后部分教师却一动不动。因为灌输接受得到的知识、技能和方法难以带回，也难以在实践中迁移运用。当教师的学习被当作一种知识的单向传递时，它便不能引发学习，甚至还会阻碍学习。

（三）教学价值取向：重知识轻素养

由于活动组织方式和学习方式的限制，部分学校教研呈现“知识本位”现象。这种以“知识获得”为价值追求的教研既忽视了教师的多种心理需求，也忽视了对教师内在素养的关注。

基于以上分析，我们认为需要依据成人因需而学的特点，让教研回到学习、回到成长，回到教师本身，构建以“真学习”为中心的教研样态。

二、“三学三真”教研范式的内涵解析

（一）“三学三真”教研范式的基本理念

“三学三真”教研范式聚焦教师在教研中的学习状态，让教研溯回真源、回归教育本义，寻找教研的本质与核心，通过学而求到教研的真，实现教师教学素养提升。

教师教学素养包括“学的素养”和“教的素养”，其核心素养均是“引发学习”“促成学习”“拓展学习”的素养，根据“学”与“教”的对象分别指向相应主体，即“学”指向教师自身，“教”指向学生。依据“学”与“教”的特点可细分为不同的基本要点（见表1）。教师首先是在学习过程中理解和把握了学习的特点与方式方法，在此基础上形成了自己独有的教的理论体系和实践体系，并在教学实践中加以运用，用自己对学习的理解来引导学生的学习。因此，教师“学的素养”的形成能够影响其“教的素养”的形成。

（二）“三学三真”教研范式的一般范式

“三学”要把每一次教研活动都看成是一个完整的学习过程，以“学为中心”理念来观照整个学习过程，把它分为“引发学习”“促成学习”“拓展学习”三个环节，用“真问题”“真研究”“真拓展”这“三真”分别与“三学”相对应（如图1）。全程实现真引领，对真问题的提炼要起到方向指引作用，对真研究的过程要起到领航护航作用，对真拓展的践行要起到监督点拨作用，最终达成提升教学素养的目标。

1.真问题：引发学习

采用“1+N”方式。这里的“1”指引领者，“N”指教研活动中的学习者（教师）。根据参加某一学习活动的教师教学素养现状，引领者采用氛围营造、语言引导、行为吸引等方式生成处于教师最近发展区且一定时间内能完成的真问题，激发教师解决问题的动力，让他们达到心理上感动、思想上想动、行为上主动的能动状态，为深入学习奠定基础。

2.真研究：促成学习

采用“1+N+N”方式。这里的“1”仍指引领者，主要扮演组织者、观察者、管理者和活动节奏把控者的角色；第一个“N”指在同一学习主题中的每个人都是他人的引领者，通过提问与回答等互动方式，助力其他人完成学习任务；第二个“N”指学习者自身要不断地自我激励、自我控制、关联迁移等，要充分唤醒自身学习体验和成就感，自主把控学习进程和节奏，让学习与自身教学素养实现同步提升。

3.真拓展：拓展学习

采用“N+1”方式，这与引发学习中的“1+N”方式是有差别的。这时的“N”已经能够运用教研学习中的所得自我选择拓展的内容和方式，而不同教师的拓展方向会有所差异，引领者的作用主要体现在帮助上，帮助学习者设计思维同构的变式，起到促成已生长出的素养在不同情境下的迁移，并推动在类似情境中的创新运用的功能。而此时，这里的“1”的引领强度大大减弱，主要起到倾听、点拨、评价和帮助的作用。

随着学习的进展，“1”和“N”的人员角色可以动态变化，“1”的人数可以是1个也可以是多个。学习者之间的最近发展区与学习需求各不相同，因此，同一学习场域中，学习者之间的学习主题可以不同，他们通过借用活动的氛围、引领者的智慧完成各自的学习任务，提升各自学的素养和教的素养。

（三）“三学三真”教研范式的常用范式

常用范式是一般范式在不同情境下的灵活应用和具体操作，但其形态不会脱离一般范式的基本规范。

【常用范式1】“尝试·分组·分享”范式

为解决课例研究式教研“一位老师上课，两三位老师参与磨课，其他老师在活动的时候听听课”的问题，这种单向传递式的教研流程忽略了多数教师的学习需求和学习特点，为此，我们提出了“尝试·分组·分享”范式（如图2），变“少数人学”为“多数人学”，变“被动学”为“主动学”。

【常用范式2】“课题·更迭·类比”范式

为解决课题研究式教研部分存在“囿于几位主要成员，主题规定、人员指定、流程单一，多数教师未能参与其中”的问题，也为了让课题能研每一位教师所需，让全体教师采用开放式互动的学习方式，我们提出了“课题·更迭·类比”范式（如图3）。

【常用范式3】“问题·迭代·迁移”范式

为解决经验分享式教研“一位老师讲，其他老师听，少数教师的优秀经验单向传递，多数老师只是记忆者”的问题，我们提出了“问题·迭代·迁移”范式（如图4），让每一位教师在迭代中长出体验和经验，通过相互之间的引发和促成，让体验和经验在群体中流转，形成网络化的学习场。

学为中心教研的环节是开放的，组织者可以根据实际活用常用范式，放大或缩小“引发学习”“促成学习”“拓展学习”中的某一个或某几个环节。

三、活动举例

以“三学三真”常用范式1为例，为突破教研活动“一位老师上课、少数人主动、多数人躺平”的困境，提供全组教师加入学习的教研活动组织范本，我们举行了第一教学联盟数学校本教研展示活动，也是对“尝试·分组·分享”活动变式的一次推广。

展示活动由吴宁第五小学数学组承担，以“三位数乘两位数练习课”为项目研究内容，基于学校概念构图总课题，确定了“立足实证研究，优化学习路径”的活动主题。参加观摩学习的对象是各校分管教学副校长、教导主任、语数英技科教研组长、数学骨干教师等共180位老师。

（一）引发学习

展示活动前一个月，以项目责任制的方式直接引导教师的学习。教研组将整个项目按时间分成“课前研究”一个月、“课中磨炼”一日、“课后应用”两周三个时段，不同时段按研究需要又细分出相应的小项目，每组委派一位组长负责研究全过程的组织与引领（见表2）。有些项目每位教师都参与其中，有些项目则由不同的教师分组参加。每位教师各有各的任务，个别教师可能同时在两个组或三个组，当然，任务的分配是基于教师专业发展的现状和当前的学习需求。任务的差别既会引起教师之间学习内容的差别，也会引起学习引发方式的差别。

（二）促成学习

促成学习是教师学习的重要环节，不仅指教研展示活动当天，更包括活动前期的分组学习，因此，这是历时最长的时段。教师在分组学习中既有个体自学又有小组互学，每个小项目均实行组长责任制，组长要对组员的学习进程作好系统规划，要随时监控组员的学习情况，以确保小组任务的完成，同时，还要与其他组长作好对接。教研组长要把控好每个组的研究历程，根据不同的学习进程开展有针对性地引领。

1.课前研究阶段

课前研究阶段三个小项目并行。

全体数学教师共读《可见的学习和思维教学》一书，并由李惠老师代表数学组进行全校交流。

王晶老师带领3位老师通过知网查阅了大量的资料，找到了20多篇相关的教学设计进行研读，并在此基础上选择并确定了名师陈厚智、顾志能和张翼文等三篇教学案例在组内进行分享。陈厚智老师的案例，整节课围绕“用1，2，3，4，5这5个数字组成一个两位数和三位数。要使乘积最大，应该是哪两个数？”这一数学问题展开探究，经历从3个、4个、5个数字的研究中找到积最大的数学模型，并运用模型解决更多数字时积最大以及积最小的拓展问题，落脚点放在了数学建模和数学思想方法的渗透上。顾志能老师用“623×48，410×23，300×82，806×70，260×30，702×31”引导学生经历了口算、估算、笔算和拓展练习，立足发展学生的运算能力和数学思维，整节课简洁、大气、富有创新性。张翼文老师基于“调整教学序，提升学习自主力”的主题设计教学，学生自主生成题组“203×10，201×12，184×29，175×38，167×46”，两个因数之和都是213，探究了因数和不变时，积的大小规律，并与长方形的周长、面积进行了关联。名师案例分析备课组还在材料选择、核心追求、思维发展等方面对这节课的教学提出了建议。

吴钦窈和她的组员收集了上一届四年级129名学生的课后作业，整理出了54道错解题，并根据戴再平教授在《数学习题理论》中提到的错误分类标准，将错误情况分为知识性错误和感知性错误两大类（见表3）。错例分析备课组对课堂教学提出了聚焦典型错例进行精准教学与开展思维活动促进理解的相关建议。

教研组长包晓敏全程引领与协调各个项目组的研究学习，组织各项目组在各自研究的基础上集中进行研究成果分享，让前期研究成果为课堂教学设计服务，各项目组在分工协作中共同精进。这一阶段教研组还邀请了浙江师范大学的三位博士进行研究指导，使老师们进一步明确了“概念构图”在课堂教学中的使用策略。

2.课中磨炼阶段

课中磨炼阶段即展示活动当天。第一教学联盟校本教研展示活动具体安排如下（见表4）。

活动开始，王晶老师作了“三位数乘两位数练习——名师案例分析”的主题发言，吴钦窈老师作了“错误是正确的先导——‘三位数乘两位数’典型错解题分析”的主题发言，接着何叶飘老师上了“三位数乘两位数的练习”展示课。课前研究阶段，三个项目小组之间既有各自的学习又有交流协作。课中磨炼阶段每位老师全程参与三个项目小组的分享展示，这样的群体共学解决了教师学习时间不足的问题，这样的互助性学习体现了抱团教研的价值，也提高了教师学习的效率和综合水平。