基于单元整体视角优化数学作业设计

［摘 要］文章基于单元整体视角，构建单元作业设计模式，以人教版教材三年级下册“小数的初步认识”单元为例，提出作业设计应遵循“依据课标，立足教材”“基于情境，解决问题”和“分层设计，注重思维”三个原则进行优化，最终实现减负增效的教学目标。

［关键词］小数的初步认识；单元整体视角；作业设计

［中图分类号］ G623.5 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2025）05-0041-04

作业设计是根据作业目标对作业内容、类型、难度等进行统筹思考的过程。2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，明确要求提高作业设计质量。具体包括：发挥作业的诊断、巩固、学情分析等功能，将作业设计纳入教研体系，系统设计符合学生年龄特点和学习规律、体现素质教育导向的基础性作业；同时，鼓励布置分层、弹性和个性化作业，坚决克服机械、无效作业，杜绝重复性、惩罚性作业。那么，“双减”政策背景下，如何优化作业设计，实现减负提质增效呢？本文将以人教版教材三年级下册 “小数的初步认识”单元为例，探讨基于单元整体视角优化作业设计的具体策略。

一、基于单元整体视角的作业设计模式构建

要有效开展单元整体作业设计，首先要架构好基于单元整体视角的作业设计模式（如图1）。

根据作业设计模式图，在选定单元内容后，需要进行前端分析和作业设计。在前端分析阶段，教师应梳理单元教学内容，分析学生的能力层次，深入研读《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》），研究教材和学情，从而明确单元作业目标。作业设计的方式可以是引用、改编或创编等。

二、优化作业设计的原则

“双减”背景下，基于单元整体视角进行作业设计，既能提升作业设计的整体质量，又能提高教师对课程的整体把握和设计能力，从而更好地发挥作业对学生发展的促进作用。优化作业设计需要遵循以下三个原则。

（一）依据课标，立足教材

课程标准是学科教学内容和教学要求的指导性文件，而教材是《课程标准》的具体体现。教师应依据《课程标准》的要求，结合教材内容、学情以及教学目标来精心设计作业，确保作业的有效性和科学性。

1. 分析课标

学生第一次学习小数的知识是在人教版教材三年级下册，对此，《课程标准》给出了相关要求，并进行了具体描述（见表1）。

2. 分析教材

本单元分为两小节，两节内容编排呈递进关系，前者是后者的学习基础，具体知识结构如图2所示。

在第一小节中，学生已经掌握了三年级上册“分数的初步认识”，并理解“把1米平均分成10份，每份是它的 [110] ”这一表述，因此，在建立“1分米＝ [110] 米”的认识时，学生能够迅速回忆并进行知识迁移。

在第二小节“简单的小数加、减法”的学习中，学生在整数加减法方面的认知基础，以及日常购物付钱的经验，为他们理解小数加减法的算理和算法提供了直接帮助。

3. 分析学情

小数在生活中十分常见，三年级学生对小数并不陌生。日常生活中，他们经常遇到小数，例如商品价格、商品折扣等。同时，学生已掌握整数的读法和加减法等基础知识，因此，学习一位小数的读法和加减法等内容对他们来说难度不大。然而，由于小数是十分之几的分数形式，其含义具有一定的抽象性，学生要深刻理解小数仍面临一定的困难。因此，在“小数的初步认识”单元的学习中，学生面临的主要困难是如何建立一位小数与十分之几的联系。此外，如何结合学生的生活经验，引导学生寻找数学知识与生活的结合点，利用小数与分数的关系帮助学生理解知识的形成过程，也是本单元需要重点解决的问题。

4.确定单元作业目标

在设计本单元作业前，基于对《课程标准》、教材和教师教学用书的解读以及学情分析，梳理出本单元的教学目标：

（1）结合具体情境和几何直观图，了解小数的含义，能认、读、写不超过两位的小数，并能运用小数表示日常生活中的一些事物的数量，感受小数与实际生活的密切联系。

（2）经历比较的过程，学会比较一位小数的大小，能解决简单的小数比较问题。

（3）在具体情境中体会小数加、减法的算理，会正确计算一位小数加、减法，并能解决简单的实际问题。

本单元的教学内容均围绕具体问题情境展开，因此，在确定作业目标及设计时，必须充分考虑情境的应用，确保单元作业的有效实施。根据“小数的初步认识”单元教学目标，设置了单元作业目标并进行了能力层次划分（见表2）。

（二）基于情境，解决问题

学生的学习是基于情境的，是为了解决生活中的实际问题。因此，作业设计应以生活情境和实际问题为背景，培养学生在情境中综合运用所学知识发现和提出问题、分析和解决问题的能力。“小数的初步认识”这一单元是学生第一次接触小数相关知识，学习内容围绕解决具体问题的情境展开。为了凸显小数与现实生活的联系，教师可以设计基于生活情境的作业，鼓励学生关注生活中的小数。例如，学生通过与价格、物品长度等相关的情境，可以感受小数在日常生活中的含义，并发现小数在多个领域的应用。此外，教师还可以让学生自己提出与小数相关的真实问题并加以解决。这样的学习不仅贴近生活，避免了单纯做题的机械性，还能有效发展学生的“四能”。

（三）分层设计，注重思维

教育的核心是思维，没有思维就没有学习。不同类型的作业内容体现了思维能力的不同层次。若作业设计遵循“基础类—提升类—拓展类”分层进阶的要求，则不仅能满足学生个性化的学习和发展需求，减轻不必要的作业负担，还能有效提升学生的高阶思维水平。

1.基础类作业，面向全体学生

基础类作业涉及的通常是“了解”“理解”和“掌握”能力层次所对应的知识点。例如，如图3所示，在“小数的初步认识”这一单元的作业设计中，基础类作业应涵盖表2中的四个作业目标：第1题“读出下面的小数”对应作业目标①，第2题“看图填上合适的分数或小数”对应作业目标①，第3题“先看图写小数，再比较大小”对应作业目标①和作业目标②，第4题“解决问题”对应作业目标③和作业目标④，第5题“把他们的名字填在领奖台的相应位置上”对应作业目标①和作业目标②。

此外，教师还可设计书面与非书面结合的基础类作业，如题目“请你做生活中的有心人，找一找身边的小数，用你喜欢的方式记录下来并读出它们”既能消除学生做题的枯燥感，又能帮助学生感受小数与生活的紧密联系，培养他们用数学的眼光观察世界的能力，发展他们的数学核心素养。

2.提升类作业，考查综合能力

作业不仅要帮助学生巩固对知识的掌握，深化对知识的理解，还应培养学生独立思考和综合运用知识的能力。因此，作业设计还应包括提升类作业，以考查学生的综合能力。

例如，根据教材例3的情境创编提升类作业题（对应作业目标①）：

淘淘想买一个书包，在读价钱时，把小数点看漏了，结果读成了二百零八元。售货员告诉淘淘，钱数里的“0”不用读。正确的价钱是（        ）元。

又如，为了加深学生对小数大小比较的理解，创编习题“谁是小歌王？”：

小林、小东、小明和小华参加学校的“小歌手”比赛。评委给出的最终成绩是8.9分、9.2分、9.5分、9.3分。小明说：“我的成绩比小林高。”小华对小明说：“我的成绩比你高，但没有小东高。”请你根据小明和小华的对话，判断四人的成绩分别是多少。

这两道题不仅考查学生是否掌握小数的基础知识，还能发展学生的推理能力，提升其综合能力。

3.拓展类作业，发展核心素养

为了更好地发展学生的核心素养并丰富其课外知识，教师还可以设计数学阅读作业。阅读材料可以涉及数学文化、数学史等，让学生感受数学家治学的严谨，欣赏数学现象中的美，感受数学文化的魅力。例如，本单元教材中有阅读材料“你知道吗？”，教师可以让学生先阅读，然后查找其他与小数相关的知识，整理并制作成一份阅读小报，和同学分享。这样的设计不仅关注学生对课外数学知识的掌握情况，还能提升学生提取和整合文本信息的能力。

作业设计需基于《课程标准》，以保证作业的科学性；关注作业目标，以确保作业的有效性；将内容进行合理分配，以突出作业的整体性；遵循“基础类—提升类—拓展类”分层进阶要求，满足不同层次学生的发展需求，检测学生的知识掌握情况、理解程度和运用能力，体现作业设计的层次性；作业设计应突出情境，避免学生仅为做题而做题，而是以解决实际生活问题为导向，体现作业的生活性。此外，作业设计还要关注学生提取和整合文本信息的能力，培养学生从图示中发现隐藏条件以及在非连续性文本中提取有效信息、综合分析后解决问题的能力，从而提升学生的学科素养。基于单元视角优化作业设计，统筹单元内各课时作业，强化各学习内容之间的关联，确保作业逐步递进，最大限度发挥作业的价值，最终实现减负增效的预期目标。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2] 教育部基础教育司义务教育高质量基础性作业体系建设项目组.学科作业体系设计指引[M].北京：教育科学出版社，2022.

[3] 马燕婷，胡靓瑛，等.核心素养导向的作业设计[M].上海：华东师范大学出版社，2021.

[4] 人民教育出版社，课程教材研究所，小学数学课程教材研究开发中心.义务教育教科书教师教学用书：数学·三年级下册[M].北京：人民教育出版社，2023.

[5] 王月芬.重构作业：课程视域下的单元作业[M].北京：教育科学出版社，2021.

【本文系广州市教育规划2024年度一般课题“‘双减’背景下小学中高段数学单元作业设计与实施研究”（课题编号：202317052）和广州市天河区教育科学“十三五”规划课题“阳光评价背景下发展小学生数学阅读中信息提取能力的策略研究”（课题编号：2020Y051）的研究成果。】

（责编    吴美玲）