师范类专业认证背景下英语课程设计课程建设与实践初探

摘要：文章选取阿坝师范学院的英语课程设计课程作为案例，深入分析在师范类专业认证背景下该课程存在的教师对教学理念理解片面化，理念实践程式化；教学内容过于理论化，缺乏与中小学英语教学的有效衔接；教学方法传统，数字化手段利用率低；教学评价方式单一，评价机制不完善四个问题，并提出落实教学理念、整合教学内容、革新教学模式、创新评价机制四个改革策略。

关键词：专业认证；英语课程设计；教学改革；课程实践

2017年，教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》供各高校贯彻执行。专业认证以课程建设为核心，推动师范类专业的持续优化。师范类专业认证提高了师范院校的人才培养质量，也促使师范院校对传统课程进行反思。英语课程设计作为英语师范生教师教育课程之一，对培养学生的教学能力和实践能力至关重要。

一、师范专业认证背景下英语课程设计课程存在的主要问题

英语课程设计是师范类英语专业教师教育课程之一，笔者自从在阿坝师范学院任教以来，一直教授该课程，所在的英语师范专业也即将迎来师范类专业认证。在师范专业认证工作的推动和引领下，传统的课程教学理念、教学方式等已经不适合当前的教学形势，主要存在以下问题。

（一）教师对教学理念理解片面化，理念实践程式化

师范类专业认证的核心理念是学生中心、产出导向、持续改进，深度契合教育部关于一流本科课程的建设理念。传统的教师教育理念注重知识传授，忽视学生学习能力和个性发展。这种教育理念下的教学缺乏促进学生主动探索的机会不利于培养学生批判性思维，也限制了学生综合能力的提高。尽管教师通过培训和进修逐渐转变教学理念以适应时代发展需求，但仍存在教师对教学理念理解片面和教学理念落实困难的问题，导致教学实践与理念严重脱节。

（二）教学内容过于理论化，缺乏与中小学英语教学的有效衔接

《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》中指出，要健全贯穿培养全程的实践教学体系，实现实践教学与理论教学有机结合。而当前英语课程设计的课程内容多偏重理论知识的讲解，缺乏与中小学实际教学的紧密联结。以教学过程设计为例，小学英语的教学内容多以单词和简单句型为主，PWP教学模式是一种用于英语阅读教学的方法，它将阅读教学分为三个主要阶段，即Pre-reading（读前）、While-reading（读中）和Post-reading（读后），如果用PWP教学模式去设计教学过程，无疑是脱离实际的。英语课程设计实践性的关键是与中小学实际教学接轨，并且能够使师范生基于中小学教材进行有效的教学设计实践。

（三）教学方法传统，数字化手段利用率低

传统教学方法未充分体现学生的主体地位，这与师范专业认证的核心理念不符。随着信息技术的迅速发展，采用数字化教学手段已成为现代教学的必然要求。然而，在英语课程设计教学中，数字化教学手段的利用率不高。很多高校虽然已经引入超星、课堂派等线上教学平台，但教师在平台中的建课率不高，或仅使用平台发布作业、组织考试等简单功能，未能充分发挥在线教学平台的资源构建功能和教学内容可视化功能，教学方式仍然传统且单一。

（四）教学评价方式单一，评价机制不完善

《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》提出，要深化新时代教育评价改革，建立健全教育评价制度和机制。目前，英语课程设计的评价机制存在单一性，主要考查论文或教案的撰写，缺乏过程性评价和多元化评价。同时，反馈机制不够有效，学生难以从评价中获取有益的学习反馈。此外，评价标准与课程目标不相匹配，未能实现以评促教、以评促学的评价效果。

二、师范类专业认证背景下英语课程设计教学改革策略

（一）落实教学理念，重构课程目标

在师范类专业认证背景下，对英语课程设计课程的教学改革采取的首要策略涉及教学理念的深化实施和坚守以学生为中心的原则，即从教师主导模式向以学生为中心的教学模式转换。李润亚等学者构建了职前教师教学设计能力检核模型，用以确定职前教师教学设计能力的显性需求和隐性需求。这为教师对学生做好需求分析提供了更专业的调查工具。

师范类专业认证的产出导向要求专业按照“反向设计、正向施工”的逻辑思路，基于课程对毕业要求指标点的支撑关系确定课程目标。笔者对英语课程设计师范专业的人才培养方案进行分析发现，英语课程设计对毕业要求中的“教学能力”指标点形成“强支撑”，对毕业要求中的“班级指导”指标点形成“强支撑”，对毕业要求中的“反思研究”指标点形成“中度支撑”，对毕业要求中的“综合育人”指标点形成“弱支撑”。基于此，英语课程设计课程可以从毕业要求的学会教学、学会育人、学会发展三个维度设定课程目标。以阿坝师范学院英语师范专业为例，英语课程设计课程总目标共5个，其中课程目标1和课程目标2对应毕业要求二级指标点的教学能力，课程目标3对应毕业要求二级指标点的班级指导，课程目标4对应毕业要求二级指标点的综合育人，课程目标5对应毕业要求二级指标点的反思研究，如表1所示。

（二）整合教学内容，增强课程实践性

为解决教学内容抽象难懂、脱离实际生活的问题，教师可以整合校内外教学资源，将课程内容与实际情境相结合，提高课程的实践性和发展性。教育部发布的《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》中明确提出，要熟悉拟任教学科的课程标准和教材，能够正确处理课程标准与教材的关系。因此，教师必须掌握中小学英语课程标准和教材。例如，在讲授“教学目标设计”时，教师应按最新课程标准设定核心素养目标，体现课程内容的时代性和发展性。

师范院校应促使优秀中小学教师与教师教育课程教师形成发展共同体，深化大学—政府—中小学（“Ｕ-Ｇ-Ｓ”）协同培养模式。在师范专业中，教育见习、实习和研习是必修实践课程。为提高实践性，师范院校将教育见习与课堂实践结合是最有效的途径。以英语课程设计为例，开课学期会有见习周，师范院校会为学生提供进入中小学课堂进行观摩、与一线教师面对面交流、走上讲台讲课的实践机会。在构建和整合教学内容时，教师会将见习周的实践活动与课程内容有机融合。学生通常在见习周就已具备记录听课和反思课堂的能力，教师可以要求学生在见习期间记录和反思课堂活动，以突出课程的实践性。

（三）革新教学模式，促进教学数字化

传统的以教师讲授为主的教学模式已经不符合新时期教育的发展，新时期的课堂教学更加注重学生的主体地位。教师可以创新课堂教学模式，以打破传统课堂中学生“沉默”的现象，如采用BOPPPS教学模式（指六个教学环节：课程导入、学习目标、预评估、参与式学习、后评估和总结）、对分课堂、5E（吸引、探究、解释、迁移、评价）教学模式等。

同时，在数字化时代，线上教学平台已发展成熟，线上教学平台打破了时间和空间的限制，具备线上网络教学、多模态教学资源线上管理、师生线上交互等功能。阿坝师范学院引进了超星教学平台，教师可以利用平台进行课前建课导学、课中互动讨论、课后答疑评价，学生也能实现课前预习、课中交互合作、课后复习自评。

英语课程设计课程尝试在线上线下混合式教学中采用5E教学模式。吸引阶段是课前线上联动阶段，学生通过超星教学平台进行自主学习和测试，并提出问题；探究和解释阶段是教师搭建脚手架、学生吸收理论知识的阶段，以学生课前的疑问引出本堂课的理论知识，教师以案例辅助学生理解，并利用在线平台进行实时互动答疑，目的在于实现教师的教和学生的学实时共频；迁移阶段是教师通过引导学生进行线下课堂实践，进而触发学生在实际案例中应用与迁移理论知识，并在实践前后利用在线平台进行指导；评价环节是教师采用多维度线上线下评价，包括同伴评价、自我评价和师生互评，以确保评价与课程目标一致，实现教学评估一体化。

（四）创新评价机制，达成教学评一体化

教学评价是判断教学目标是否达成的重要依据和促进教学持续改进的载体。教师教育类课程的评价应多样化，不应局限于考试形式。师范院校应构建以学习过程为导向的评价体系，包括过程性评价和总结性评价。例如，英语课程设计课程的过程性评价包括学习笔记、课外作业、实践操练和课堂参与度，而期末考核可以选择教案、说课或试讲等方式。过程性评价和期末考核各占50%的比重。在具体评价过程中，教师将依托超星教学平台实现线上线下混合式评价，利用多元主体评价强化学生在评价过程中的主体地位，同时将课程目标与具体评价活动相对应。有关英语课程设计课程的评价方式、成绩占比、与课程目标的对应关系以及评价方法等具体信息，如表2所示。

在期末考核后，教师通过特定公式计算教学目标的达成度，并且对达成度的评价值进行深入分析，从而准确识别出影响教学效果的关键因素。基于这些发现，教师可以制订具有针对性的改进策略。该过程旨在推动教学方法的持续改进，形成一份包含评价结果和改进措施的详细报告。

在师范类专业认证背景下，英语课程设计课程改革不仅是适应教育发展趋势的需要，还是提高未来英语教师专业素养和教学能力的关键措施。值得强调的是，课程改革是一个持续的过程，需要教师、学校管理者、政策制订者及学生共同参与和努力。教师应不断更新教育理念，掌握先进的教学方法，积极探索适合本课程的教学策略。

三、结语

综上所述，本文提出的改革策略仅是对英语课程设计课程建设与实践的一部分。在教育领域数字化转型的大背景下，教师应持续关注并积极适应教学改革的新趋势和新方向，不断提高师范教育质量，培养出更多符合新时代要求的高素质英语教师。

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基金项目：阿坝师范学院校级质量工程“课程建设类线下一流课程‘英语课程设计’”，项目编号：20210410004。

（作者单位：阿坝师范学院外国语学院）