论教师的知识理解与教学转向

摘要：受哲学认识论的影响，传统知识观强调知识的客观性，导致了教师知识教学的“符号化”“产品化”。建构主义理论的兴起，冲击了传统的课堂教学，其知识观对知识的主观性、建构性等特点的揭示，实现了对客观主义知识观的超越，引导了教师对知识和知识教学的深层理解，促进了教师知识观的转变。但同时，建构主义对知识客观性的全面否定带来了一种相对主义的危机，对教师的教学实践产生了消极影响。实质上，知识的客观性与不确定性之间存在着巨大的张力，教师要关注这种张力，探寻知识建构的意义限度。知识教学的有效展开建立在尊重知识的客观实在性基础之上，而学生的经验建构则是知识意义达成的根本归宿。教师要实现知识观的重塑，理解知识的本质，实现教学的丰富价值；进行课程知识整合，实现关联性教学。

关键词：教师知识观重塑；建构主义；知识的社会实在性；知识教学

中图分类号：G40

文献标识码：A文章编号：2095-5995（2022）07-0039-05

知识问题一直是教育领域的核心问题之一，知识与教育教学活动有着密切联系，如何理解知识，如何进行知识的“教”与“学”，决定了教师教学活动的设计和展开。受哲学认识论的影响，传统的课堂教学秉持客观主义的知识观，强调知识的客观性和确定性，主张教学即对知识的机械传递与记忆，产生了种种弊端。建构主义教育理论的兴起和引入，冲击了传统的客观主义知识论，促进了教师对知识的全新理解，也引起了教师知识观的转向。建构主义知识观强调知识的意义建构，既具有积极意义，同时其潜在的相对主义和对知识理解的随意性等问题也对教师的课堂教学产生了误导，值得进一步深入探讨。

一、建构主义知识观的教学意蕴

建构主义作为一种教育理论兴起于20世纪80年代，其知识观批判了知识的客观主义，对教师知识观的转向产生了重要影响。建构主义知识观对知识的建构性、主观性、不稳定性等特点的揭示，有助于教师更好地理解学生学习与课堂教学的本质，从而更好地指导具体的学科教学实践。

（一）教师传统知识观中的知识“异化”

传统的知识观强调知识的客观性、确定性，认为知识是绝对的真理。因此，在教学中，教师是知识符号的忠诚传递者，而学生则是知识符号的机械接受者，导致了知识育人价值的丧失和课程内涵的窄化，也忽视了教学中学生作为学习主体的自主性。

教师传统知识观的形成受哲学认识论的影响，将知识看作客观的符号存在，认为知识“是前人积累下来的经过了系统的理性思维并以‘符号’的形式保存下来的过往经验，是理性的产品。”[1]这种知识观将知识看作人类认识的符号化表征，导致了教师对课程知识的片面认识，将知识看作客观中立、供学习者掌握的对象。人们从知识产生的过程与结果的角度，片面化、符号化地理解知识，忽视了知识的内在构成和本质属性，使课程知识成了教学传递的对象，课程的育人本质发生异化。知识的“符号化”解读意味着意识教学的表层化，必然会导致课程内容与课程价值的窄化。符号化、碎片化、客观化的知识成为课程内容的唯一来源，课程也就变成了知识点的拼凑与堆积。知识和课程脱离了“人”，成为一种符号化的表征，教学也就变成知识的表面化、机械化灌输，致使课程所具有的关照个体生存意义与体验的价值被忽视与异化。只注重表面化的知识符号教学是毫无意义的，在此基础上进行的课程实施和展开的教学活动，本质上是知识的机械化灌输与接受，知识是外在于学习者的学习经验和生命体验的。知识的符号化也意味着知识就是被认识到的事实，知识对学生而言就是需要被全盘接受的真理。“教学就是教师将先验知识呈现并传递给学生……在此，学生是先验知识的旁观者，是教师和课本所传递的信息的接受者，只有在保持‘不脱轨’这一狭隘的意义上是积极的。”[2]这也导致了课程知识与学生个体生活世界的疏离，知识凌驾于学生之上，抹杀了学生作为认识主体的个人价值，导致了学生与课程、教师与学生、知识掌握与个体经验的分离。无论是科学主义的知识还是道德主义的知识，作为知识主体和道德或伦理主体的学生已经“死”去了[3]。知识的“符号化”也导致了课程知识的“产品化”，知识被教师当作某些客观的、固定的东西，由此带来了知识教学的功利化倾向，教师的教授和学生的学习活动纷纷围绕着考试、分数、文凭等展开。这也加剧了知识的占有化倾向，即把知识作为一种外在的物去占有，这种占有使知识与人的关系终止于人对知识的征服、储藏，甚至扭曲为简单地死记硬背。[4]这种占有关系使知识的呈现方式脱离学生个体经验而独立存在，知识学习与学生的经验和实践脱节，知识就只能是固定的符号，不能真正活态化为学生的素养。

传统知识观中知识的“符号化”“产品化”现象，从根本上来看，是教师对知识内在构成的片面化、表面化理解的结果。事实上，知识不仅仅是一种符号，从内在构成上看，它具有三个不可分割的组成部分：符号表征、逻辑形式和意义系统[5]。符号表征是知识最外层的部分，作为符号的知识是知识最基础的构成，这也是知识的传递价值的表现。进入教学领域的知识，是具有教育意义的知识，这些符号表征具有传递价值，因此能够成为学生发展的课程资源。教师课堂教学的第一步便是让学生获得人类的认识成果，也就是知识的符号表征。但教学又不能止步于此，如果教师和学生都将知识的“符号表征”看作是知识的全部价值，那课程和教学的教育意义也就过于局限了。逻辑形式构成了知识内在的第二个层次，反映了知识构成的规则或法则。因此，真正促进学生发展教学不能停留在知识的符号表层，而是要引导学生体验知识背后隐含的逻辑思维形式，真正地“经历”知识的产生过程。知识的意义系统是知识内在构成的最核心部分，体现了知识“内具的促进人的思想、精神和能力发展的力量”[6]，这是课程知识育人价值的根本所在。基于符号表征、逻辑形式和意义系统完整理解知识的层次，其价值在于转变教师的知识观，促使教师改变知识表层教学的现状，从科学事实走向逻辑思维，最终建立知识与学生个体发展的价值关联，实现知识丰富的育人价值。重新理解知识和知识教学，是促进学生核心素养生成与发展的基础。

（二）作为建构过程的知识教学

建构主义作为一种教育理论，其内部有很多不同的取向，如个人建构主义、社会建构主义、信息加工建构主义等。但整体来看，建构主义建立在对客观主义的批判基础之上，其知识观是知识社会学和认知心理学相结合的产物，主要强调了知识的主观性、个体性和情境性，强调“建构”在个体学习中的重要意义。“建构”是建构主义的理论核心，也是其知识观的核心主张。建构主义认为“建构”是学习者通过新、旧知识的个人经验之间的反复双向的相互作用，形成自我经验结构的过程。通过“建构”，知识才能真正被人理解、内化乃至应用、创造。因此，教师的课堂教学建立在建构的基础之上，知识教学的过程旨在引起学生经验与知识意义的相互建构。

建构主义的知识观冲击了传统知识观，引起了教师对知识理解和知识教学的转向。在建构主义视野下，教师如何理解知识？第一，强调知识的非客观性，认为知识只是一种对现实的解释、假设，知识不是问题的最终答案。正如波普尔 （ Popper.K.R.）指出的，由于人们根本就不可能获得完全证实或证明的知识，所有的知识都是一种“暂时的”理论，都是对现有问题的“猜测性解释”，“混杂着我们的错误、我们的偏见、我们的梦想、我们的希望”[7]。第二，主张知识依赖于个体的理解和解释，不存在唯一标准的理解。建构主义认为，对知识的理解是基于个体经验和知识意义的相互转化，通过学习活动而建构起来的，个体经验的多样性决定了知识理解的多样性。第三，强调知识的情境性，认为知识教学与知识发生的情境紧密相连，因此学习和应用知识都依赖于真实情境。要通过真实情境的创设，还原知识山生的背景，引导学生经历知识发生的过程，并在具体情境中运用知识解决实际问题。

进一步来讲，正因为知识所具有的非客观性、个体性和情境性，使知识的意义建构得以可能，同时也只有通过建构才能真正实现个体经验的生成与丰富。知识的意义建构以经验为基础。皮亚杰强调了个体经验的重要性，认为学生的学习是一个以学生已有经验为基础的新旧知识实现同化、顺应、平衡的过程，学习意味着个体经验结构的自我建构。学习的过程是学习者认知结构和个体经验改变的过程，因此，学习要建立在原有知识和个体已有经验基础之上，这样更有利于对新知识理解和经验转化。维果茨基更强调社会历史文化经验在个体认知发展中的意义，认为“个人的认知结构是在社会交互作用中形成的，发展正是将外部的、存在于主体间的东西转变为或内化为内在的、为个人所特有的东西的过程。”[8]无论是皮亚杰代表的个人建构主义还是维果茨基代表的社会建构主义，两者都强调经验在学生认知发展过程中的积极意义，经验是进行知识意义建构的基础。这也意味着，知识的教学过程不能简化为教师传授知识符号的过程，最重要的是要以学生的个体经验和社会经验为基础，引导学生建立新知识与旧知识之间的联结，从而实现学生经验结构的不断丰富和完善。

二、批判与澄明：知识的客观实在性

建构主义知识观对知识的主观性、建构性等特点的揭示，实现了对客观主义知识观的超越，引导了教师对知识和知识教学的深层理解，促进了教师知识观的转变。但同时，由于缺少对建构主义知识观的辩证思考，教师在教学实践中也忽视了建构主义知识观的消极方面。需要指出的是，建构主义知识观强调知识的主观性，认为知识是个体建构的结果，将知识与个人的日常经验等同，漠视了知识的客观性，也进一步否定了知识的逻辑性、系统性。此外，过于强调个体经验在知识理解中的地位，可能导致知识理解的随意性，而这种随意性很可能导致认知谬误，影响教学过程中学生认知结构的建立与完善。因此，从知识本身来看，知识内在的客观实在性是知识的第一属性，教师需要认识到知识教学建立在知识所表征的科学事实基础之上，同时也依托于知识的背景。而从知识的学习过程来看，“建构”是理解知识的必要手段，教师要通过知识的意义建构引导学生经验的发展。

（一）建构主义知识观的相对主义倾向

作为一种方法论，相对主义是指任何探究开始时的批判质疑，这一特征在后现代主义那里具有明显的形式。后现代主义彻底忽视其他理论，只保留了将所有知识都化约为知者的经验或陈述的化约论。在知识的概念方面，后现代主义将知识化约为简单的统一整体形式，并认为知识领域是被竞争性的传统和立场所建构的，某种知识的主导地位也一定是片面的和暂时的。知识被视为“霸权”和特定立场，产生了主导性知识和个体经验的对立化。

建构主义对知识非客观性和建构性的强调，实际上蕴含着一种相对主义的倾向。建构主义对知识客观性的否定建立在对知识获得过程的理解之上，没有关注知识本身。这种相对主义倾向导致了知识理解的随意性，模糊了知识与实际生活经验的边界，进而否定了知识的客观性基础。同时，这种相对主义的倾向也导致了知识的化约论，即认为知识可被化约为利益、立场或“知者”，暗含着所有个人或群体的、所有类型的知识的“解放”的可能性。然而，过于强调个体经验的独特性，实际上否定了个体超越自身经验获取公共知识的可能性。可以说，建构主义知识观的根本问题在于提供了一套从根本上自相矛盾的知识工具。一方面，建构主义提供了教师、学生、普通人智力解放与通过教育获得自由的可能性；另一方面，通过瓦解任何客观知识或真理的说法，建构主义知识观在一定程度上否定了知识进阶的可能性。

（二）社会实在论：知识具有客观实在性

社会实在论的倡导者麦克·扬（Young， M）认为，学校的知识体系和课程内容本身包含一种内在的矛盾和张力。一方面，这种教育知识本身具有不可否定客观性。否定和无视教育知识与课程内容的这种客观性，将直接导致对教育教学的价值否定，以及对真理性知识的否定。另一方面，教育知识的产生根植于一定的社会文化历史，因此知识也具有一定的社会性和历史性。知识的客观性和知识的社会性、历史性带来的建构显然是一个矛盾，这也是知识理论和课程理论必须面对和解决的问题。在此基础上，麦克·扬提出了社会实在论的知识理论，强调了知识客观的社会性。知识不能简单地从指向的社会目的或者涉及的利益进行化约，因为知识虽然能够在一定的历史背景下被社会性地生产出来，但是实在性决定了其必然具有一种能够超越特定群体的利益和具体社会情境的客观性。[9]同时，知识又是产生于一定社会历史时期的相对客观的知识，具有开放性。麦克·扬社会实在论的知识理论发展了“强有力的知识”（Powerful Knowledge）这个核心概念。所谓“强有力的知识”是指当前学科内部存在的某些理论化、体系化和专门化的知识，它们能够体现当前所涉领域最好的知识状态，应该在学校课程中成为学习者首要的学习目标。[10]“强有力的知识”表明了知识的学科边界，也表明了课程知识和日常经验之间的差异，消解了建构主义知识观导致的知识理解的随意性。