民族地区乡村教师学习力对教师专业发展的影响机制

民族地区乡村教师学习力对教师专业发展的影响机制

皇甫倩1 ，罗桂旭2 ，唐越凡3

（1.西南大学教师教育学院，重庆 400715；2.昭通市第一中学，昭通 657000；

3.成都市金花中学 成都 610046）

摘要：厘清民族地区乡村教师学习力与教师专业发展的关系及影响机制，对提高民族地区乡村教师队伍整体素质，提升民族地区基础教育质量具有重要的意义。本研究以1542名民族地区乡村教师为调查对象，以定量研究的方法来考察民族地区乡村教师学习力对教师专业发展的影响机制。研究发现，民族地区乡村教师学习力对其专业发展有显著正向影响，教师职业认同和工作旺盛感在两者之间起链式中介作用。基于研究结论，一方面要多措并举，保障民族地区乡村教师学习力的持续性发展；另一方面要多举联动，提升民族地区乡村教师的职业认同感。

关键词：民族地区；乡村教师；学习力；教师专业发展；职业认同；工作旺盛感

中图分类号：G40

文献标识码：A文章编号：2095-5995（2022）07-0054-09

一、问题的提出

民族地区乡村教育是现代基础教育的重要组成部分。办好民族地区乡村教育，提高教育质量，保障教育均衡发展，教师是关键。教育部在2020年7月颁布的《加强新时代乡村教师队伍建设的意见》中明确提出“要在新时代加强乡村教师的专业发展，培养符合新时代要求的高质量乡村教师”[1]。然而，当前研究表明，民族地区乡村教师发展的困境已由之前的教师数量不足、待遇偏低等外部问题转移到教师专业精神不高、专业发展内驱力不足、专业能力较为薄弱等内生能力发展问题上来[2]。教师学习力因被视为是帮助教师提高内生动力，穿透教师教学麻木感，促进其专业发展和推动乡村文化建设的重要驱动力量而逐渐受到重视[3]。因此，本研究将问题聚焦于民族地区乡村教师学习力对教师专业发展的影响，采用定量研究的方法探讨影响民族地区乡村教师专业发展的潜在因变量及其影响机制，旨在为提高民族地区乡村教师专业发展水平，发展民族地区乡村教育事业提供实证依据。

二、研究假设

教师学习力是促进教师学习行为发生、调节学习行为过程、保障学习行为效果的一种动态能量系统[4]。教师专业发展是教师专业成长的过程[5]，包括专业情意和专业道德的增强，教学技能的提高以及各类专业知识的更新和深化，是知、情、意、行在教师学习过程中共同发展与升华的过程。研究表明，教师学习力能够直接促进教师个体的专业成长，是教师专业发展的原始动力[6]，尤其是乡村教师学习力，还是乡村文化建设的重要驱动力量[7]；李宝敏教授在研究教师在线学习力时发现，教师学习力有助于实现教师自我发展与专业共同体发展的融合[8]。据此，本研究提出假设H1：民族地区乡村教师学习力能够显著正向预测教师专业发展。

教师职业认同是指教师对其职业价值的认知，是教师开展自主学习，实现专业化成长的内在动力[9]。学习作为教师专业成长的逻辑起点，不仅是其安身立命之本，也是其职业认同的开端，教师学习与教师职业认同是不可分割的整体[10]，共生于教师生活和工作情境之中。贝佳德（Beijaard）等人[11]的研究揭示了教师学习对教师职业身份认同具有显著正向的影响，温格（Wenger）[12]在此基础上进一步论证了“学习即成为”的身份认同过程。此外，由于教师职业认同被认为是教师个体与其所处的学习环境、社会文化以及制度环境之间持续互动而形成的，它能在很大程度上影响或决定教师的离职、生涯决策及专业化发展过程[13][14]，尤其能够直接正向影响高校教师专业发展的态度[15][16]。因此，发展并维持一种强烈的职业认同是评判教师专业性的重要依据[17]。据此，本研究提出假设H2：教师职业认同是民族地区乡村教师学习力与教师专业发展之间的中介变量。

工作旺盛感是个体在工作中同时体验到活力和学习的一种心理状态，是影响个体主动学习的重要因素[18]。研究发现，当学习者具有较强适应能力时[19]，会表现出高水平的工作旺盛感，而学习力则能通过学习者的适应能力影响其工作旺盛感[20]。此外，工作旺盛感的个人成长整合模型认为，个体的自主学习行为可通过归属感的中介作用使个体产生工作旺盛感[21]，而学习力又能够促进学习行为的发生。由此可以推出，学习力强的个体能够体验到更多的归属感，进而促进其工作旺盛感的形成。根据社会嵌入理论模型，工作旺盛感是个体专业发展的重要推力[22]，能正向预测个体的专业发展[23]；亦有学者研究发现，职员的工作旺盛感对其职业成长具有正向预测作用且解释度较高[24]，该结论也适用于中小学教师[25]。据此，本研究提出假设H3：工作旺盛感是民族地区乡村教师学习力与教师专业发展之间的中介变量。此外，在职业认同与工作旺盛感的关系上，有学者研究发现，体育教师职业认同与工作旺盛感存在显著的正相关[26]。据此本研究提出假设H4：民族地区乡村教师学习力可通过职业认同和工作旺盛感的链式中介作用对其专业发展产生影响。综上所述，本研究构建了民族地区乡村教师职业认同和工作旺盛感在教师学习力与教师专业发展之间的链式中介模型（如图1）。

三、研究方法

（一）数据收集与研究对象

研究对象为民族地区乡村中小学一线在职在岗教师。研究过程如下：首先，借助问卷星将人口学信息、教师学习力、教师专业发展、职业认同以及工作旺盛感等方面的问题制成电子问卷；其次，结合综合人口、民族概况、地理面积和教育质量等因素，在四川、贵州、甘肃、云南、青海和西藏等省份和自治区各选择两个市州，委托该地教研员协助，在统筹各人口学变量分布（各变量常见的等级类型）的前提下分发问卷；再次，研究对象根据电子问卷的要求和题项进行填答，填答后直接通过网络提交；最后，进行数据的处理与分析。共收集问卷1716份，其中无效问卷344份，有效问卷1542份，有效率89.86%。调查样本的基本特征见下页表1。

（二）研究工具

1.教师学习力量表改编自皇甫倩（2021）[27]等人编制的《教师学习力评价量表》，改编后的量表包括教师学习基础力、教师学习接纳力、教师学习探究力和教师学习转化力四个维度，共计14个项目。采用李克特5点计分法，得分越高，说明教师学习力亦越高。本研究中，该量表的α系数为0.920，验证性因素分析结果为：χ2/df=1.34，RMSEA=0.021，CFI=0.996， TLI=0.995，SRMR=0.03，表明量表具有良好的结构效度。

2.教师职业认同量表改编自魏淑华（2013）[28]编制的《教师职业认同量表》，改编后的量表包括职业价值观、角色价值观、职业归属感和职业行为倾向等四个维度，共计12个项目。采用李克特5点计分法，其中“1”表示“非常不认同”，“5”表示“非常认同”。此外，该量表的α系数为0.858，验证性因素分析结果显示χ2/df =1.67，RMSEA=0.029，CFI=0.989（>0.9），TLI=0.986，SRMR=0.021，均达到可接受水平。

3.工作旺盛感量表基于Porath（2012）等[29]编制的《工作旺盛感》量表进行改编，通过改编后的量表由活力和学习两个维度共计6个题目组成，采用李克特5点计分法，得分越高，说明教师的工作旺盛感亦越高。此量表的α系数为0.880，验证性因素分析数据显示拟合较好：χ2/df=1.16，RMSEA=0.014，CFI=0.999，TLI=0.999，SRMR=0.01，表明改编后的量表适用于本研究。

4.教师专业发展量表改编自刘慧（2020）编制[30]的《乡村初中教师专业发展现状调查》量表。该量表由专业知识、专业技能、专业情怀和专业道德四个维度14个题目组成，采用李克特5点计分法，其中“1”表示“非常不认同”，“5”表示“非常认同”。本研究中量表的α系数为0.917，验证性因素分析结果为：χ2/df=1.70，RMSEA=0.030，CFI=0.992，TLI=0.990，SRMR=0.02，表明该量表适用于本研究对象。

（三）分析方法

量化研究阶段使用SPSS26.0管理和统计数据，数据分析方法涉及描述性统计、相关性分析和显著性差异分析，使用AMOS25.0进行潜变量结构方程建模，探讨各因素之间的关系。此外，用上述2种软件对数据进行共同方法偏差检验；质性研究阶段使用Nvivo12.0对访谈资料进行处理，主要是将转录后的文本通过撰写备忘录和类属分析等方式进行分析，并以“I/F（访谈/焦点访谈简称）—A/B/C....（受访人）—20220526（受访时间）”编号，旨在进一步验证量化阶段的研究结果。

四、研究结果

（一）变量描述性统计与相关分析

根据李克特5点计分法，民族地区乡村教师学习力（M=3.068）和职业认同（M=3.103）处于中等水平，而工作旺盛感（M=2.915）和教师专业发展（M=2.998）处于低水平。相关分析结果表明，民族地区乡村教师学习力与职业认同（r=0.594，p<0.01），工作旺盛感（r=0.572，p<0.01）和教师专业发展（r=0.686，p<0.01）；职业认同与工作旺盛感（r=0.517，p<0.01）和教师专业发展（r=0.669，p<0.01）；工作旺盛感与教师专业发展（r=0.700，p<0.01）。4个变量两两之间均在0.01水平下显著，符合理论预期并满足结构方程模型假设检验的基本要求。

（二）变量差异分析

独立样本 t 检验发现，民族地区乡村教师在4个变量上的得分均不存在显著的性别、教龄、学历和职称差异，仅在民族上具有显著性差异。其中，汉族教师的学习力（t=2.567，p<0.01）、工作旺盛感（t=5.125，p<0.001）和教师专业发展（t=3.899，p<0.001）均显著高于少数民族教师，而少数民族的职业认同（t=2.918，p<0.01）则显著高于汉族教师。

（三）中介效应检验

采用AMOS25.0统计分析软件建构结构方程模型，以民族地区乡村教师学习力为预测变量，教师专业发展为效标变量，职业认同和工作旺盛感为中介变量进行中介模型检验，系统探索民族地区乡村教师学习力、职业认同、工作旺盛感与教师专业发展的路径关系。

模型主要拟合指标χ2/df =3.538，RMSEA= 0. 057，CFI、TLI等指标均大于0. 90，是一个可接受模型。采用Bootstrap 5000次进行中介效应检验，结果如表2和图2所示，在链式中介模型中，教师学习力对教师专业发展的标准化路径系为0.190，在0.01水平下显著，H1成立；总间接效应值为0.648，置信区间未包含0，说明3条中介效应至少有一条存在，且总间接效应占总效应的76.78%（0. 648/0. 844=0. 7678）。由表2可知，教师学习力透过教师职业认同影响教师专业发展的间接效应值为0.226，置信区间均未包含0，说明教师职业认同的中介效应显著，且占总间接效应的34.88%（0.226/0. 648=0.3488），H2通过验证；教师学习力透过工作旺盛感影响教师专业发展的间接效应值为0.276，置信区间均未包含0，说明工作旺盛感的中介效应显著，占总间接效应的42.59%（0.276/0.648=0.4253），H3验证成果；教师学习力透过教师职业认同再经由工作旺盛感影响教师专业发展的间接效应值为0.147，置信区间均未包含0，说明教师职业认同和工作旺盛感在教师学习力与教师专业发展之间存在显著的链式中介效应，占总间接效应的22.69%（0.147/0.648=0. 2265），H4成立。