英国师范教育大学化特点、成因及启示

摘要：英国大学开展师范教育已一百多年，曾经在不同阶段出现过大学不愿开设师范教育、师范教育学术化、师范教育与实践脱离等多种现象。我国现阶段高水平综合性大学也在开展教师教育，出现的困惑和问题也与当初有些相似。回顾历史，梳理英国师范教育大学化的时代背景、历史进程，探究其演变的背后推动力，能够为我国新时代教师教育的发展提供某种借鉴，帮助我国走出一条中国特色教师教育大学化道路。

关键词：英国；师范教育大学化；教师教育；综合性大学；教师教育建设

中图分类号：G640

文献标识码：A文章编号：2095-5995（2022）07-0093-05

一、英国师范教育大学化早期建设的特点

英国师范教育大学化由三个阶段构成：第一阶段是19世纪90年代至20世纪20年代，表现为走读制师资训练学校和大学教育系的建立，大学被动参与师范教育；第二个阶段是20世纪20年代至70年代，主要表现为大学与师范教育之间的联系日益加强，教师教育课程学术化；第三个阶段是20世纪70年代以后，主要表现为师范学院与大学相脱离，师范教育与中小学之间的联系日益紧密[1]。当时英国师范教育大学化的发展进程都是受政策主导的，在政府政策之下进行变革。

（一）19世纪90年代至20世纪20年代：大学被动参与师范教育

19世纪后期，英国的公立学校不断发展，其影响力逐渐扩大。英国政府为加强自身权利，由中央和地方当局入手，开始采用多种手段逐渐加强对教育的控制，尤其是师范教育。政府要求大学通过增加相对便宜的师范生学额，设立走读制师资训练学院（Day Training College）和大学教育系（University Department of Education， UDE），参与中小学教师的师资培训工作，以此获得政府公共资金支持，弥补极度匮乏的资金。[2]对于政府而言，大学参与师资培训，为其省下了耗资巨大的基建费。对于大学而言，参与师范教育为自身带来了资金。走读制学院的建立是英国师范教育发展过程中一个里程碑事件，标志着英国大学首次参与到小学教育师资的培养，打破了宗教对英国师范教育的垄断，也标志英国教育向世俗化发展迈出了重要一步。

20世纪初，大学走读制学院开始更名，改称为大学教育系，这一时期的大学教育系主要承担的责任由培养小学教育阶段的师资转变为培养中学阶段师资。1911年，大学教育系的师范生课程学制改变，大学教育系开始逐渐关注学术在师范生培养中的重要地位，师范生需在大学进行四年学习，其中前三年进行专业学习以获取学位证书，第四年旨在提升教育教学技能。从1918年起，大学对教师教育课程学术性的关注逐渐增大，通过集中力量培养具有研究生教育证书（PGCE）资格的中学教师这一措施开始逐步明确教育理论在英国师范教育中的地位。

（二）20世纪20年代至20世纪70年代：教师教育课程学术化

20世纪20年代以后，在英国政府的干预之下，英国的大学对于师范教育的影响逐步加大，开始扩展到大学以外的师范教育体系中，大学与师范教育之间联系加强，大学管理教师教育，同时决定师资培训课程的内容与结构，大学对师范教育具有较高的决定权，开始导致教师教育课程设置过于学术化。此时，英国政府并不干涉大学对师范教育的管理。因此，英国大学在一定程度上，引领了英国的师范教育。直到20世纪40年代，英国师范教育脱离中小学教育实际的问题突出，政府开始再次干预师范教育的发展。当时，麦克奈尔委员会（McNair Committee）向大学提供了两种可选择的发展师范教育的方案，让大学进行选择。方案一，在大学内设大学教育学院（University Schools of Education），由大学负责管理；方案二，即设立一个全新的独立于大学之外的机构来管理该地区的师范教育，师范教育独立于大学存在。虽然大学并不赞成方案一，但相对于方案二中建立一个新的可能侵犯大学自治权的独立机构，方案一似乎更具有可行性。因此大学对于师范教育的控制权继续保持。与此同时，英国政府也开始着手建立学制为四年的师范教育机构，即地区师资培训组织（ATO）。地区师资培训组织的设置旨在改进英国的师范教育机构、全面提升英国现有的师范教育质量、统筹规划区域内师资培养。当时英国政府认为，独立师范教育机构更加贴近实际教学需求，能够更好地满足教师的培训需求。此外，独立师范教育机构还可以提供更加灵活的课程设置和教学方法，以满足不同地区和不同学生的需求。相比之下，大学教育则更加注重学术研究和理论教学，难以满足实际教学的需求。

在此期间，英国的师范学院开设的课程学制也发生改变，即由两年制逐步延长至三年制，而后又借助大学不断发展，师范学院后期还开设了教育学士学位课程。整体看来，这一期间英国的教师教育课程设置和师范教育的发展相对偏向于学术化。

（三）20世纪70年代至今：师范教育与大学联系削弱

从20世纪70年代开始，英国出生率下降，产生了中小学教师供大于求的现象，此时，英国政府也加强了对师范教育的管理，教师教育成为政府教育政策的一个核心内容，对师范教育的关注点由“量”转变为“质”。1972年的《詹姆斯报告》（James Report）围绕着师范教育所展开，其内容主要为：改革师范教育体系、转变地区培训组织过度学术化倾向、鼓励师范教育脱离大学控制等。[3]1973年初，英国宣布对师范教育进行改组。随后，师范教育的领导权开始转移，大学在师范教育中“领头羊”的地位止步于此。由于政府的干预，大学与师范教育之间的联系开始逐步减弱。

1985年左右，英国师范教育体系完成了一系列的改组，在本次的改组中，单独建制的教育学院和独立设置的师范教育机构被取消，它们逐步在英国的师范教育体系内消失。1990年初，在政府的主导下，英国注意力开始聚焦在“以学校为基地的师资培训（School-based Teacher Training）”模式上，并逐步关注到中小学在师资培养中的作用，传统的以大学为主导的师资培训模式开始逐步退出英国师范教育的历史舞台。1988年颁布的合格教师地位绿皮书再次明确了中小学在职前教师培养中的地位，指出所有不合格教师必须要再接受以学校为基地的职前培养。中小学开始成为英国师资培养过程中的关键一环。

至此，英国师范教育大学化的早期进程已经完成。在此期间，英国大学与师范教育分分合合，最终确立现行的英国师资培养体系。

二、英国教师教育建设进程的问题及成因

综合性大学开设师范教育具有必然性，是师范教育发展的必然结果，但这并非意味着大学和师范教育之间的关系是和谐的。[4]事实上，英国大学与师范教育两者之间存在着地位上的不相容、管理上的不相容和课程设置上的不相容，这些不相容导致英国师范教育大学化过程中大学被动参与师范教育、师范教育在大学中处于边缘位置、师范教育重理论轻实践等问题的出现。

首先，大学与师范教育的地位不相容，导致从参与目的上来看英国大学并非主动参与师范教育，而是被动参与师范教育。在19世纪，英国的学制为双轨制，在双轨制中，一轨为面向贵族阶级上流社会的学术，一轨为面向群众的职业。两轨自产生之日起，相互独立，既不相通也不相接。英国大学属于双轨制中学术的一轨，主要培养上流社会、培养精英；师范教育具有职业教育性质，属于偏向群众性的一轨，是被视为是面向底层人民的教育。在英国传统观念中，大学与师范教育是完全独立的两种机构，二者面向的对象不同，人才培养目的不同，自身所拥有的地位也不同。而大学参与师范教育，被视为自降身价。由此看来，大学并非是主动参与师范教育。

其次，大学与师范教育在管理上不相容，导致从两者关系上来看英国师范教育在大学中处于边缘位置。英国大学在政府的干预下参与了师范教育，但其对师范教育一直缺乏热情，师范教育在英国大学中一直处于尴尬地位。一方面是英国大学并非主动参与师范教育；另一方面，古典大学一直以自治权为傲，但师范教育的控制权在中央政府和地方政府手中，同时英国大学认为一但师范教育扩张，则有可能影响大学原有的自治权。在这期间，师范教育被大学排斥在主流之外，并被大学视为是非亲生孩子，一直处于边缘位置，例如，牛津大学不愿意在师范教育上投入过多资金；伦敦大学不愿授予教育系教师教授头衔等。[5]

最后，大学与师范教育的课程设置不相容，导致从课程设置上来看英国大学的师范教育重理论轻实践。自19世纪末以来，英国职前教师培养主要在大学引领下进行。英国大学起源于中世纪大学，历来具有重视学术研究、独立自治的传统，被大学引领的英国师范教育受到大学的影响也表现出对于学术的重视。二战之后成立的地区培训组织，加强了师范教育与英国大学之间的联系。然而，在师范教育与大学融合后，师范教育的课程变得学术化，忽视了一线教师真正所需要的知识与技能培训。在职前教师的培养中，一味重知识、轻实践，所培养的未来教师并不了解真正的课堂，这是英国师范教育大学化过程中一个突出性的问题。在我国也有相似的问题，我国的综合性大学，特别是高水平综合性大学参与教师教育的过程中易出现“重学术”“轻师范”的现象，例如：北大和清华在参与教师教育中，设立研究所，不培养本科生，只培养研究生等高层次人才，忽视未来教师的培养。

三、对我国综合性大学教师教育的启示

（一）明确办学目的：育人和科研同行

英国大学早期参与师范教育是带有目的的参与，最先是为了得到政府投资以弥补极度匮乏的资金，随后为了保持自身的相对独立与自治权参加师范教育。因此，在英国大学参与师范教育的早期效果并不显著，但却不能够否认综合大学参与教师教育所取得的成绩和其办学优势。总的来说，教师的培养是和大学相伴而生的。[6]

“国将兴，必贵师而重傅；贵师而重傅，则法度存”。[7]高水平综合性大学具有“名校效应”，在教师教育领域有着绝对优势。张应强指出，国家期望通过“名校效应”来改变教师教育发展的低迷状况。[8]近期，诸多著名中小学在招聘中明确指出招收一流大学毕业生，可看出高水平综合性大学办教师教育是众望所归。

但是，高水平大学办教师教育也有不如人意的诸多问题，如综合大学边缘化教育学科，热衷于培养研究性人才并非培育基础教育师资等。以北京大学和清华大学为例，二者作为我国的顶级大学，在追求建设世界一流大学的过程中，也缺乏参与教师教育的动力。北京大学教育学院主要关注教育领域的重大现实问题和基础理论问题，旨在解决国家发展过程中出现的教育问题，尤其重视国家亟需解决的重要教育问题。清华大学教育研究院指出：“教育研究院旨在全力成为高端人才培养基地，为清华大学的双一流建设和国家教育现代化贡献力量”。这两个高水平双一流的综合性大学办教师教育的目的在于追求高深学术研究，并非着眼于基础教育，也不关注中小学阶段师资的培养，其目的旨在冲击国际一流大学。

龙宝新指出，现阶段我国高水平综合大学参与教师教育事业的功利性意图主要有四个：国家政策倡导、“综合性大学”的外延式理解、获取教育类研究项目与拨款、提升高等教育研究能力。[9]相对而言，改变师范教育发展现状及促进教师教育发展并非是高水平综合大学办教师教育的主要目的。因为目的不纯产生的被动参与教师教育、边缘化教育学科、不培养一线教师等状况都在制约着我国教师教育发展，违背了教师教育大学化理念以及国家提倡综合性大学开办教师教育的初衷，这都并非真正意义上的参与到教育教育的建设。顾明远指出师范教育大学化的实质不是培养形式的变化，而是水平的提高。[10]对于综合性大学而言，只有切实将教师教育建设作为大学发展的重要组成部分，全心全意的为中小学培养一线教师，才是真的参与到教师教育建设之中，才能实现师范教育质量的提升。

（二）兼顾自身特色：师范性和专业性并重

依托英国大学的学术基础，英国师范学院的教育教育课程学制由两年逐步延长至三年，随后发展为四年，后期又开设了教育学士学位课程，逐步确立了理论在师范教育领域的地位，但是在此时的英国的师范教育课程设置上，整体倾向于学术化，缺少实践性和师范性。师范教育是一个双专业人才的培养体系，它要求培养的学生的学科水平和教育专业水平都达到一定的高度。 [11]失去了师范性的师范教育，就难以让人称之为师范教育。虽然英国的大学的参与使得师范教育丧失了其部分师范性，但英国大学的参与使得英国师范教育开始走向了新道路。杰夫·维替（Geoff Whitty）指出：无论如何，拥有强大的人文和自然科学的多学科的综合性大学比专业性教师培训机构可能更适合开展教师教育，因为专业性培训机构很容易转入更狭隘的技术员培训。[12]