S-A-R-T区域协同教研对S-T校本教研的超越与改进

摘  要  教研工作是基础教育质量的重要保障，也是引领基础教育不断发展的重要引擎。青岛市S区教体局联合四方主体（高校专家、管理人员、教研人员、中小学教师）开展了区域协同教研工作的实践探索，其超越了传统S-T（高校专家-中小学教师）校本教研中的固有弊端，是一种新型高效的协同教研模式。

关键词  区域协同教研；S-A-R-T区域协同教研；校本教研

中图分类号  G428

文献标识码  A

文章编号  2095-5995（2023）10-0012-04

教研工作是保障基础教育质量的重要支持，也是教育事业逐渐向以促进公平和提高质量为根本标志的内涵式发展阶段转变的必然选择。[1]2019年6月，中共中央、国务院《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》中提出：“鼓励高等学校、科研机构等参与义务教育中的教学研究与改革工作。”[2]2019年11月，教育部《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》中指出：“教研机构要加强与中小学校、高等学校等单位的协作，形成以教育行政部门为主导、教研机构为主体、中小学校为基地、相关单位通力协作的教研工作新格局。”[3]近年来，我国国家政策越来越强调大学、教育行政部门、教研机构及中小学之间的合作，倡导有组织、有管理的教研。

同时，随着教师教育改革及中小学整体变革，高等院校在教师教育中起到了主要作用，而中小学也需借助高等院校的专业指导来促进自身的发展。在提高区域教育质量和实现教育均衡发展的需求与背景下，青岛市S区的S-A-R-T区域协同教研模式应运而生，这一教研模式超越了以往S-T（高校专家-中小学教师）校本教研的固有弊端，是一种高效的协同教研模式。

一、S-A-R-T区域协同教研的追溯与内涵

S-A-R-T区域协同教研源于20世纪如火如荼的U-S合作，即大学与中小学之间的合作。随着新课程改革的深入，U-S合作拓展为不同的分支类型，主要包括有以下几种形式：首先是U-D-S合作模式，即大学、区域行政部门、中小学为参与主体的合作模式；其次是U-G-S合作模式，即大学、政府、中小学为参与主体的合作模式；再次是U-G-I-S合作模式，即大学、政府、教研机构及中小学为参与主体的合作模式；最后是U-D-I-S合作模式，即大学、区域行政部门、教研机构及中小学为参与主体的合作模式。可以看出，上述合作主体都是不同机构间的合作。在以机构为主体的合作模式下，难免会出现职能不清、义务不明、责任不尽、效果不佳的问题。针对此问题，青岛市S区提出了具有区域特色、融入个体中的S-A-R-T区域协同教研模式，开启了高校专家（Supervisors）、教体局管理人员（Administrators）、教研机构教研人员（Researchers）及中小学教师（Teachers）之间的区域性协同教研的新篇章。这一模式将研究工作深入到人与人之间的直接互动和合作，有助于高效地推动教研，从而有效地促进S区基础教育的优质均衡发展。

高校专家、教体局管理人员、教研机构教研人员及中小学教师，即S-A-R-T团队，围绕“区域优秀教学法创生”、“整本书阅读”、“大单元全景集备”等项目，采取项目负责制的合作方式，进行了区域协同教研的实践探索。每个项目的研究由区域教研人员和高校学科教育专家共同负责，各学校分管校长和学科骨干教师也参与其中，管理人员在政策支持和内部组织架构上提供协助。项目组成员在区域层面进行教研展示、示范课堂、经验交流、跟踪完善、提炼总结与推进，高校专家进行宏观指导，并协调管理各项目组，逐渐形成了高校专家、管理人员、教研人员和中小学教师之间的四方联动、四位一体的协同教研创新机制。

二、S-T校本教研困境

S-T校本教研是指高校专家与中小学教师协同开展学校教育教学和教育研究的工作。然而，传统的S-T校本教研存在一些固有弊端：

（一）校本教研主体差异化

在S-T校本教研中，高校专家与中小学教师具有不同的知识背景、价值观与关注点，这些差异性为校本教研带来了一定的阻力。高校专家由于长期从事学术研究，习惯于采用学术话语与中小学教师进行沟通，这对中小学教师造成了一定压力。同时，中小学教师通常缺乏理论知识，希望高校专家的理论研究能直接解决他们的教学实践问题。研究表明，在他们的合作中，只有6.9％的教师与专家有良好的互动，大多数教师认为大学专家缺乏实质性建议，且个人意见也没有受到大学专家的重视。[4]因此，双方在达成共识方面存在着一定困难。

（二）校本教研主体浅表化

校本教研主体浅表化主要体现在中小学教师的教育理论知识储备较欠缺及对高校专家的依赖性高两个方面。在S-T校本教研中，高校专家们的关注点并不仅仅聚焦在教育现象和教师教学行为上，而是基于表面现象背后的思想观念的剖析。[5]

高校专家提供了“为什么”，而中小学教师更需要了解“如何做”，以改进教学和教研。然而，由于中小学教师缺乏理论知识，他们倾向于希望高校专家直接告诉他们“如何做”，而不愿自己思考。这种机械的接受态度导致教师逃避思考和研究，降低了校本教研的深度和质量。

（三）校本教研主体低参与

在S-T校本教研活动中，中小学教师对教研的积极性和热情度存在差异，甚至有些教师对教研持抵触态度，认为教研活动增加了他们的工作负担，扰乱了正常的教学秩序。许多教师将校本教研活动视为一项任务，始终处于被动状态，这直接影响了教师在校本教研活动中的参与程度。因此，许多中小学教师在校本教研活动中始终处于游离状态，不能有效地理解和学习高校专家和同行教师分享的知识。此外，在校本教研活动结束后，教师很少能将所学到的内容应用到自己的教学实践中。

（四）校本教研内容碎片化

由于许多中小学缺乏对校本教研活动系统性地规划与安排，导致校本教研活动的主题内容、频率和深度缺乏明确的计划。S-T校本教研活动的研究内容往往由学校学科组长提出，由高校专家指导，但这一选择通常缺乏系统性，导致教研内容碎片化。例如，校本教研活动可能在一个时段关注某一教育政策的解读，然后在另一个时段转向教案设计或同课异构、微课录制等不相关的主题。这种无计划的教研活动导致教师无法专注于教育研究，使得他们的课堂教学缺乏创新。同时，高校专家对一线教学的实际指导效果也受到影响。整个学期的校本教研活动结束后，很少有总结和提炼教研成果与经验的过程，学校整体的教研文化也得不到充分的培育。

（五）校本教研过程形式化

校本教研过程形式化主要表现在教研活动的虚假和选题泛化方面。一方面，在S-T校本教研中，一些学校未考察本校的实际教学和教研情况，形式化地进行教研，直接采用了“专家或校长发出指令—教研室接受指令—教师分配执行”的惯用模式[6]，导致教研的形式大于内容。校本教研活动变成了高校专家主导的单一教研活动，缺少专家与中小学教师之间的平等沟通与交流。另一方面，选题通常缺乏针对性，有些学校为了迅速获得先进学校或教育模范的称号，会选择宏大而泛化的校本教研问题，而不考虑本校的实际情况。这种泛化问题的研究通常需要拆分为多个子问题，经过长时间的追踪调查和研究才能解决。

（六）校本教研制度无序化

校本教研制度应该以简练的形式传递有关教研的相关规则，以确保校本教研活动的顺利进行。然而，在现实中，S-T校本教研制度存在着一系列问题。首先，教研制度往往形同虚设，其中的规定忽略了校本教研中的具体合作事宜，以致教研活动的开展存在无序化的问题。其次，教研活动选取的内容随意性大，缺乏计划性和针对性。[7]最后，相关教育部门为了将校本教研活动落在实处，通过各种检查和评估来促使学校教研活动的开展，使常态化与个性化的校本教研工作受到了冲击。[8]

三、S-A-R-T区域协同教研对S-T校本教研的超越与改进

（一）求同存异，实现共同发展

针对S-T校本教研中高校专家与中小学教师存在主体差异化的弊端，青岛市S区协同教研中加入了教研人员，他们既具备学科背景的理论学习，又有丰富的一线教学经验。作为高校专家与中小学教师之间沟通的桥梁，在一定程度上缓解了校本教研主体差异化的弊端，调和了高校专家与中小学教师沟通上的障碍。

从总体上，S-A-R-T区域协同教研活动是一个异质互补、同质共进的过程，即教研场中的高校专家、管理人员、教研人员及中小学教师在同质的基础上共享成果、实现共赢，在异质的情境中互相学习、共同进步。在S-A-R-T区域协同教研中，管理人员特别强调：共识与共享是进行协同教研的基础。S-A-R-T区域协同教研活动旨在通过高校专家、教研人员及中小学教师间不同观念的碰撞及知识的互补，为主体提供更多的资源与学习交流的机会。因此，参与主体要构建起彼此信任、取长补短的发展模式，各方既要明确共同发展的价值取向和发展愿景，又要在此基础上承认各自的独特价值和主体地位[9]，积极交流与互动。

（二）加强指导，提高教师自主性

针对S-T校本教研活动中，中小学教师理论知识储备不足及对高校专家依赖性较强的问题，S-A-R-T区域协同教研通过完善的措施，提高了教师们的学习热情与研究自主性。一方面，在“区域优秀教学法创生”“整本书阅读”“大单元全景集备”等项目启动前，邀请高校专家进校解读文件、阐释概念，帮助中小学教师理解相关政策背景与教研背景。教研人员分学科或分教研主题组织教研组长学习，由教研组长深入学校推动中小学教师的理论学习，同时聘请了有思想智慧和实践经验的本土名师工作室教师作为专业引领者，带动中小学教师学习。通过前置措施，中小学教师就明晰了教学与教研背后的“为什么”。

另一方面，S-A-R-T区域协同教研基于学理进行了常态教研过程的改进。特别是在教研评价与反思环节，不只是让中小学教师讨论教研处理的表现性细节，也关注教学处理背后的学理。通过加强对学理性知识的研究，有利于使中小学教师明晰理论，推进教学实践研究。

（三）细化措施，提升教师参与度

中小学教师在S-T校本教研活动中参与度低，其本质是缺乏行政管理和评价激励的问题。为预防此类问题的发生，在S-A-R-T区域协同教研中，一方面，管理人员制定了不同阶段的教研活动参与单。在教研活动开始前，组织者要设计教研活动预告单，提前在工作群发布，以告知参与现场活动和通过网络平台参与教研的参与者。教研活动预告单有助于教师进行预思考，做好参与教研的准备。在教研活动进行时，主要以教研中常见的专题讲座、单校教研、区公开教研、示范观摩课等形式作为应用场景，设计相应的“专题讲座记录单”“学校教研记录单”“区公开教研记录单”等，有助于教师在活动中聚焦主题，引发思考，记录所学所想，使感受与反思显性化。组织者也要预留教师讨论交流、答疑解惑的时间，以促进教师们的思考与互动。在教研活动结束时，活动总结反馈单有助于教师复盘教研活动的收获，促进总结与反思，形成对下一次活动的思考和更新课堂的教学设计。此外，教研人员也要及时跟进教师的教学实践，检查是否真正做到了学以致用。

另一方面，在S-A-R-T区域协同教研中，管理人员通过设置基本功比赛、优质课竞赛、优秀教研组评选、相关教师评价奖励方案等，提升了中小学教师在教研活动中的参与度。

（四）精选教研内容，倡导主题教研

针对S-T校本教研中内容的碎片化问题，S-A-R-T区域协同教研从新教研、有组织的教研及义务教育新课程标准出发，围绕S区基础教育课程与教学等方面进行了探索，最终确立了“区域优秀教学法创生”“整本书阅读”“大单元全景集备”等主题项目。