基于学员立场的乡村教师培训改进策略

摘  要  乡村教师培训是乡村教师成长的重要抓手。当前，乡村教师培训存在培训态度两极化、培训形式化、培训内容泛化、培训动机功利化等问题。教师参与度与学习动力不足、学校资源和支持不足、培训设计与内容不合理、管理层对培训缺少规范因素制约着乡村教师培训工作的推进。鉴于此，本文基于学员立场，从培养教师的自主学习意识、构建学习共同体、打造学习研究型课堂、培养骨干培训师、构建科学的培训体系这几个角度，提出实施乡村教师培训的改进策略。

关键词  乡村教师培训；学员立场；创新实施

中图分类号  G451.2

文献标识码  A

文章编号  2095-5995（2023）10-0094-03

乡村教育问题是中国教育领域的重要课题，而乡村师资问题又是其中最突出的难题。为深刻了解乡村教师培养培训现状，找准问题根源，寻求解决之道，笔者在重庆市垫江县针对“乡村教师培训样态”进行了深入的调研，全县5992名教师参加了问卷或访谈。调查结果显示，教师对培训工作总体满意度仅为75.6%。总体而言，目前乡村教师培训仍然存在许多问题亟待解决。

一、当前乡村教师培训面临的问题

（一）培训态度两极化

83.3%的新入职教师乐意参加培训，以帮助自己快速成长。其中，一部分教师希望通过培训提升自身，尽快离开农村。而50岁以上的教师受各种条件限制，只能继续留在农村。这个年龄段的教师中，35.3%的教师不愿意参加培训，32.6%的教师不愿意参加信息技术应用能力提升培训。这反映了教师群体对培训的差异化态度，部分人渴望通过培训改善自身命运，而另一部分则对培训持怀疑态度。

（二）培训形式化

36.8%的教师承认在培训时打瞌睡、玩过手机，或者逃过课。46.2%的教师承认线上学习曾有刷课行为。37.8%的教师反映，学校校本研修经常因其他工作而取消。33.6%的教师反映校本研修基本上是“签到——照相——神聊”三部曲。这些现象表明培训形式的单一和缺乏吸引力，使得部分教师对培训失去兴趣，甚至对其产生抵触情绪。

（三）培训内容泛化

48.2%的教师认为当前的培训课程不够系统，拼盘式、模块化现象突出，不同培训项目之间不具有关联性。37.8%的教师认为专家讲座虽然精彩，但内容不接地气，理论成分太多，实际案例太少，对自己的教育教学指导意义不大。35.2%的教师认为自己在教育教学实践中的困惑和疑难未能通过培训得到有效解决，获得感不强。45.6%的教师只愿意参加观课议课、案例评析等实操类的培训，培训价值取向具体明显的实践性，希望立竿见影解决现实教学问题，对理论学习兴趣不大。32.6%的教师觉得培训的东西拿回去没法用，水土不服。8.6%的教师甚至觉得“越听越懵”。这表明培训内容的质量和实用性不足，未能满足教师实际需求。

（四）培训动机功利化

26.7%的教师表示参训动机不是为了提高自身综合素养，而是因学分、评职等需要而被迫参加培训。有的教师表明“是校长要我来的”。42.5%的教师表示，只愿意参加骨干教师培养对象、名师培养对象等“荣誉类”项目培训。教师参与培训的动机主要是出于外部压力和功利考虑，而非自身职业发展和提升兴趣。这种功利化的动机可能导致教师对培训的消极态度。

二、乡村教师培训困境的原因分析

（一）教师参与度与学习动力不足

在探讨乡村教师培训困境的根本原因时，首先需审视教师群体的态度和意愿。数据显示，34.8%的教师缺乏成长性思维，自身学习动力不足，热情不高。36.3%的教师认为自己学习自觉性不强。18.9%的教师因年龄等原因对培训缺乏积极性。22.8%的教师对新观念、新事物不关心，缺乏对教育政策法规培训的重视，哪怕是新课标培训、新教材培训也缺乏热情。25.5%的教师不愿意在周末和节假日参加培训。35.6%的教师反映教学任务重，再加上烦琐的非教学事务，导致无法专心学习。

（二）学校资源和支持不足

学校本身也面临着诸多挑战。在人员方面，教师外出参加培训，需要找人代课，这经常令校长感到困扰；边远学校培养出的优秀教师难以留住；大多数学校缺乏专业的培训队伍，从事培训工作的人员专业性不强，素质不高。即便偶尔请来专家，也只能起到有限的帮助作用。在资金方面，培训费用高昂，一次市外培训可能花费上万元；校本研修缺少“领头雁”，研究氛围不浓，导致培训效果不佳。在内容方面，很多学校条件有限，无法提供个性化培训的自主选学项目。

（三）培训设计与内容不合理

调查显示，32.6%的教师认为训前调研不充分，没有深入了解学员的真正需求。34.6%的教师认为培训设计缺乏灵活性，忽视了学员的学情和个体差异，导致培训针对性不强。37.9%的教师认为培训班规模过大，通常上百人甚至几百人，这不利于因材施教，也不能满足学员个性化需求。45.3%的教师认为培训形式单一，缺乏实际操作，特别是在线上培训，大部分是讲座形式。25.9%的教师认为培训课程主题过于广泛，不系统，较短的课时内包括了师德师风、专业精神、专业素养、信息技术、家校共育等多个模块的内容，包罗万象，导致内容杂乱无章。25.2%的教师认为培训内容不切实际，理论内容占比较大，实践内容较少，与实际教学关联度不高。22.3%的教师认为培训专家讲课不生动，吸引力不强，导致学员参与度不高。28.3%的教师认为线上和线下培训之间缺乏紧密的衔接，有时存在“两张皮”现象。

（四）管理层对培训缺少规范

33.8%的教师认为学校和教育主管部门关于培训的体制机制不健全，缺乏整体的中长期规划或年度规划。31.2%的教师认为主管部门和培训组织者对培训特别是线上培训的监管不到位，导致培训现场纪律不佳，部分线上学习流于形式。21.6%的教师认为学分管理不严格，轻易就能过关。11.9%的教师认为培训评估考核弱化，要么没有评估，要么评估过于，价值不大。46.5%的教师认为训后跟踪问效环节缺失，教师成长不能实现可持续发展。

三、基于学员立场的培训改进策略

（一）培养教师的自主学习意识：实现从“要我学”到“我要学”的转变

“当前大部分乡村学校缺乏研修文化，不能通过研修文化形成教师互帮互助的向心力和内驱力，也不曾发挥研修文化激发教师乐于参与、敢于创新的作用。”[1]解决教师培训的相关问题，首先需要解决的是思想问题，形成并时时渗透研修文化。我们要引导教师清醒认识新时期教师培训工作的重要性和必要性。当今社会，知识迭代日新月异，学生获取知识的途径不再仅限于学校和教师，这对教师综合素养及教育教学方式方法等提出了更高的要求。面对新方位、新征程、新使命，自身的素质能力能否适应新时代人才培养需要，思想政治素质、师德水平、专业化水平能否满足教育发展的要求，以及在不断前进的教育潮流中是否能保持竞争力，都是广大教师必须认真思考的问题。作为培训者，我们应该从政策引领、形势警醒、案例剖析、修为激励等多种角度和途径，唤醒教师在学习培训上的危机意识、自觉意识、竞争意识和进取意识，让他们清醒地认识到自己已有的教育教学经验与新教育观念之间的冲突和差距，自觉将全面提升自身素质作为一项重大政治任务和根本性民生工程切实抓紧抓好。我们要指导他们做好职业生涯发展规划，引导他们不断学习、保持更新，实现从“要我学”到“我要学”的转变。

（二）构建学习共同体：实现从“散兵出击”到“集团作战”的迭代

在学风普遍不浓，而行政手段刺激乏力的背景之下，如何支持教师发展？笔者认为，要着力构建“双线四驱”教师成长支持服务体系。“双线”即线上+线下，双线并行，互为补充，融合培养。要聚焦同一培训主题，进行“线上+线下”一体化设计，以线上工作坊和线下学习共同体为主要形式，构建“培训师+学员+学伴”互学互鉴的学习社区，打造教师成长的“孵化器”。线上重在理论引领、答疑、展学、交流、培训管理（如需求调研、签到、上传作业、反思、测试、满意度测评、训后跟踪）等，线下则注重诊断、示范、实践、案例剖析、研课磨课等，使线上线下有机结合，无缝衔接。“四驱”即四轮驱动，构建区县教委、教师进修院校、学校、网络四位一体协同推进机制。“双线四驱”是外驱力，通过搭建学习平台，着力唤醒教师在学习培训上的危机意识、自觉意识、竞争意识和进取意识，促使教师主动进步。

（三）打造学习研究型课堂：实现从培训到培育的跨越

教师培训是否受欢迎，其核心在于培训本身是否有吸引力，有针对性，有实效性。在学习多元化、学习手段多样化的今天，教师培训要改革创新，才能实现从培训到培育的跨越。我们要积极探索符合教师发展特点和规律的培训新模式，促进研修文化从经验传输型向学习研究型转变。在课堂上，要突出“四点双重”。“四点”即重点加强教师四大核心素养（教育情怀、专业素养、教育艺术和创新精神）的培养；要聚焦课堂教学，重点培养教师的七大技能，即确定目标的能力、创设情境的能力、设置问题的能力、组织自学的能力、突破难点的能力、评价学生的能力、调控课堂的能力。“双重”即内容上重学情，形式上重体验。在内容方面，要在需求调研的基础上，归纳培训学员的共性问题和个性问题，据此确定培训主题，再按照“通识学习、诊断示范、课例锤炼、展示交流、名校观摩”等模块选取培训内容，探索实行“菜单式”“订单式”培训。在形式方面，营造理性对话环境，推行众筹模式、草根实践的学习，引入体验式、对话式、辩论式、案例式培训，让学员们在开放环境下进行思维碰撞和理性交流，在对话交流、经验分享、小组合作、名校参观、现场答疑、返岗实践、微论坛、拓展训练、跨界体验等多种形式中提高能力，实现研修收益的最大化。

（四）培养骨干培训师：实现从“雇佣军”向“专业化”的递进

要成功开展教师培训工作，必须建立一支高素质的培训师队伍。一方面，我们应关注“请进来”，邀请一些教育发达地区的专家来讲学，从理念、理论、技巧等方面进行引领。另一方面，更要将本区域骨干教师培养成专业化培训师，在校本研修中发挥引领作用，对项目管理、教学方式方法、实践操作等方面进行具体指导。在培训形式上，尽量减少异地短期集中培训，更多地实施基于“区本、校本、师本”的更加广泛意义上的教师培训[2]；实施送教下乡、送培下乡、城乡师徒结对等“田野式”的教师培训[3]；探索网络直播培训新模式，为农村教师开展送培活动，切实解决边远农村学校、小规模学校在培训实施方面的诸多困难。

（五）构建科学的培训体系：实现从“混学分”到“强素质”的突破

在工学矛盾比较突出、学习方式多元化、个性化学习需求比较旺盛的背景下，我们要合理统筹和规划培训项目。这要求我们不仅要科学设置培训项目，确保高效集约，避免让培训成为乡村教师的额外负担，还要通过精准施策、创新制度和优化机制，切实缓解工学矛盾，让乡村教师更容易参与，并愿意参与。为实现这一目标，我们可以构建城乡学校发展共同体，确保共同体成员之间能够共享教育理念、资源、管理经验以及教育成果。

为了促进教师培训的科学管理和制度化，我们需要逐步完善教师培训经费保障机制、考核奖惩机制和学分管理制度，以提高学习培训的针对性和系统性。此外，还应该完善培训管理实施细则，明确项目负责人、专家和学员的职责，确保培训目标、任务、主题和职责清晰明确。在考核评价方面，要关注培训的针对性、适切性、创新性、可操作性和生成性，特别注重对“三率”和“六维”评估。其中，“三率”包括目标达成率、增值率和学员满意率，而“六维”则包括目标、主题、专家团队、课程设置、形式方法和成果。评估考核应包括班级、专家和学员的考核内容。例如培训内容和形式、学员参与度、学员接受度、学员满意度、过程资料、培训效果、宣传报道等。通过严格执行政策，将教师培训与专业技术职务晋升、聘任以及教师定期注册挂钩，以提高教师参加培训的主动性。

总之，教师培训的宗旨是促进教师的专业发展，帮助教师在成长路上走得更顺、更远、更有价值。作为培训者，我们需要不断更新教育理念，紧密关注学员的实际需求，创新地开展“线上+线下”混合式培训，以最大化和优化培训效果，培养出更多高素质、专业化和创新型的教师。

（瞿波，重庆市垫江教师进修学校，重庆 408399）

参考文献：

[1] 陈恩伦，张钰溪.乡村教师校本研修：问题、根源及优化路径[J].教师发展研究，2023（2）：60-65.

[2]刘超，张卉，钱晨阳.乡村教师培训策略探析——以“送教下乡”为例[J].兵团教育学院学报，2016（6）：63-66.

[3]李冰.“田野式”农村教师有效培训的含义及其实施策略[J].教育探索，2009（1）：91-92.

责任编辑：刘  源

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