小组成长共同体视域下的“六二一”班级自主管理模式探究

摘  要  经过多年的实践探索，武汉大学附属中学立足学生核心素养，以小组成长共同体为基础，聚焦学会求知、学会做人、学会做事、学会相处、学会健身等五项能力，探索构建了“六二一”班级自主管理模式。通过阶段性、过程性和结果性等多元评价，将班级自主管理与学生的学习、生活、成长有机融为一体，实现由“知识本位”“主客对立”到“核心素养”“互利共生”的思维范式转向，促进小组成员形成相互联系、休戚与共的成长共同体，有助于落实立德树人根本任务，彰显教育公平，促进学生全面成长。

关键词  核心素养；小组成长共同体；“六二一”自主管理；班级管理

中图分类号  G455

文献标识码  A

文章编号  2095-5995（2023）10-0091-03

班级管理是学校的基本任务，旨在培养学生的关键能力、必备品格及价值观，同时促进教育公平。班主任在班集体中扮演着组织者、教育者和领导者的角色，是学生健康成长道路上的引路人。近年来，笔者借鉴佐藤学“学习共同体”教育改革实验的经验和做法，尝试将小组成长共同体与班级自主管理相结合，开展基于学生核心素养培养的“六二一”班级自主管理探究，构建班级小组成长共同体。

一、从学习共同体转向小组成长共同体的探索

笔者所在学校多年来一直坚持开展小组合作学习和学习共同体的探索。然而，由于长期受“应试教育”指挥棒的影响，学校和教师的探究时常受到“知识本位”和“主客二元对立”思维范式的影响，使合作学习陷入了“知识中心”的困境。在小组合作学习过程中，我们发现少数优秀学生占据主导，成绩较差者成为配角。部分教师对新课改及小组合作学习了解不深，未能充分准备与引导学生合作。在实施过程中，主体性特征被掩盖，交往互动和合作探究不足，交流和理解显著不足。

针对小组合作学习发现的问题，笔者尝试建立相对固定的学习共同体，并以此为载体开展合作学习、互助学习和项目学习。然而，围绕学习方向和学习素养开展共同体活动，目标导向虽然清晰但十分单一，德智体美劳全面发展培养仍显欠缺。

在前期探索的基础上，笔者开始探究小组成长共同体，着力转变教育理念和思维方式，立足学生全面发展，强调组内成员在校的整体发展和成长。聚焦学生核心素养培养，围绕学会求知、学会做人、学会做事、学会相处、学会健身，构建小组成长共同体。每个小组安排一位班级科任教师作为成长导师，指导、参与小组的学习或活动，构成师生共同体。通过“阶段性、过程性、形成性”的多元评价体系，促进形成相互影响、相互激励、相互帮助、相互约束的成长共进团队，将学生的学习、生活、成长、班级自主管理融为一体，实现小组成员互利共生、成长进步。

二、“六二一”班级自主管理体系及运行机制

通过多年探索和实践，我们以小组成长共同体为组织基础，形成了“六二一”班级自主管理体系。这一体系包括“六”人小组成长共同体的建立，“二”套班委（常务班委和值周班委）的分工职责，以及“一”周值日班委的班级日常事务管理和主题班会组织。

（一）组建六人小组成长共同体

学生成长共同体是指拥有共同愿景的学生，在团体情境中通过有效互动而促进学生共同成长的教育活动组织。这包括小组合作学习和学习共同体的不断发展与提升。共同体的成员在彼此尊重、理解、坦诚、关爱、接纳、民主、平等的和谐氛围下，共同制定目标计划，有效互动，共同促进，实现全面发展。

小组成长共同体的运行以小组合作学习为基础，建立相对独立的学习共同体，开展合作学习、互助学习、项目学习。这有助于学习者建立联系，形成一个整体，同时促进师生、学生之间以及家校之间的密切关系。共同的目标、归属感和认同感，有助于增强组内成员的整体发展。小组成长共同体立足全面发展，围绕核心素养的关键要素，从学会求知、学会做人、学会做事、学会相处、学会健身等五个方面开展合作学习。

小组成长共同体的组建根据“组内异质、组间同质”的原则，将全班分成六人小组，不足六人的单独成组或者分散安排到其他组。小组内成员根据性别、学习能力、表达能力、动手能力、审美、运动能力及性格特点等方面的差异和互补性进行搭配，以实现优势互补和相互促进。每个小组都有一位班级科任教师作为成长导师，指导和参与小组的学习或活动，形成师生共同体。学生的座位安排旨在促进合作学习、开展活动和管理的需要，并以“成长共同体”小组为单位进行定期的组间滚动和组内滚动。

（二）建立常务班委和值周班委相结合的班级自主管理机制

在班级自主管理的组织机制上，我们建立了常务班委和值周班委相结合的组织架构和运行机制，明确了各自的职责和分工，以确保小组成长共同体有序高效运转。常务班委和值周班委建构办法及工作职责如下：

常务班委通过竞选方式产生，推选出具有较强责任心、组织能力、自我约束能力，以及学生认可度和威信较高的同学。他们主要负责统筹班级的日常事务和管理，组织年级和校级大型活动，并指导、督促、协调、弥补和评价值周班委的工作。

值周班委以“6人成长共同体”小组为单位组建，轮流负责一周的值周管理工作，包括班级的所有管理职责、检查记录、汇总工作、个人成长过程的记录和评价，以及“成长共同体”团队进退步积分记录统计，还包括清洁卫生和主题班会等工作。值周班委按照常务班委的分工需为每个小组成员分配具体的岗位。

（三）组织每周班会及工作要求

每周班会包括两个环节：主题班会和周班委交接仪式。值周班委根据本班三年主题班会规划以及本班近期存在的问题、时事新闻和学校要求，确定班会主题，经班主任同意后实施。值周班委交接仪式环节包括值周班委总结、常务班委点评、值周班委交接仪式以及新值周班委就职演说等四项议程，每项议程2分钟，以增强交接仪式感，凸显细节育人，同时做好过程评价、实时评价。

三、“六二一”班级自主管理体系的目标与价值导向

（一）目标导向：从“知识本位”转向“核心素养”

传统的学习共同体多局限于“知识本位”的单一培养范式。随着基础教育课程改革的不断深化，中小学教育开始强调由知识本位向核心素养培养转变。“六二一”班级自主管理体系以“多元培养、创享幸福”的理念为指导，将教育目标从狭隘的“知识本位”扩展为更广泛的“核心素养”。小组成员共同商议制定共同体规程，明确组内奋斗目标、组规和小组建设任务，使之有章可循。通过亲身参与、自然融入，以组规约束，小组成员在生活体验中健康生长，实现品德修养、生活常识和知识常识的共同提升和发展。

（二）班级样态：从“日常生活”转向“公共生活”

班级生活的日常结构往往交织着“组织化的集体生活”、“游离化的个体生活”和“亲密化的共同生活”三种样态，而公共生活往往潜在的嵌入其中[1]。“六二一”班级自主管理体系强调建立班级的公共生活，使学生不仅仅是班级的成员，更是班级的共同建设者。这种班级样态的转变促进了学生的参与感和责任感，他们能够在共同的班级事务中发挥作用，培养了社会公民意识，为未来的社会互动做好准备。

（三）思维范式：从“主客对立”转向“互利共生”

传统的班级管理中，通常存在着“主客对立”的关系，这种思维范式强调了教师的权威和控制，而学生的作用往往被削弱。而“六二一”班级自主管理体系中思维范式转向“互利共生”，强调组内成员在校的整体发展和成长。这意味着教育环境中的教师和学生之间不再存在明显的对立关系，而是建立了一种相互合作、相互支持、相互影响的关系。教师和学生在教育过程中共同参与、共同建设，互相尊重、互相信任，形成了一种相互促进和互相成长的环境。这样的环境强化了学生的主动性和责任感，有助于他们更好地适应现代社会的需求和挑战。

（四）班级管理：从教师主导转向学生自主

传统的班级管理通常由教师主导，而“六二一”班级自主管理体系将管理权还给了学生。“六二一”班级自主管理体系强调为每一位学生搭建共同成长的舞台。我们采用常务班委和周班委相结合的自主管理模式，将班级管理权还给学生，营造民主开放、人人参与的班级氛围，培养学生的主人翁意识和参与管理的热情，提高了学生的自主管理能力，激发了他们主动参与班级自主管理的意愿。

（五）学生培养：由同质化转向定制化

“六二一”班级自主管理体系注重每个学生的个性化成长，不再采用同质化的培养模式。在“六二一”班级自主管理体系过程中，我们坚持“同心协力、善思笃行、拥抱世界”的目标，围绕七个维度：善于交际、团队协作、思维能力、实践能力、科学素养、人文素养、全球视野，让小组成员在公共生活中不断完善自我，培养品德修养和积极心态，促进核心素养形成，实现自我健康成长。我们也进行多元智能的动态分析，包括“语言智能、数学逻辑智能、空间智能、音乐智能、肢体运动智能、内省智能、人际关系智能、自然观察智能”[2]，从班级、小组、个体三个层面，分析个性与共性、显性与隐性问题，制定个人、小组和班级的阶段培养目标及相应措施，实施学生定制化培养。

三、“六二一”班级自主管理体系的评价原则

（一）坚持结果性评价与形成性评价相结合

我们不仅关注结果性评价，也注重学生成长发展的变化过程。我们对小组成员阶段性进退步进行评价，把过程评价作为评价的重要组成部分。

在学习评价方面，我们建立了“均分贡献阶段性、形成性教学质量进退步评价”模式，以实现三年的全过程跟踪评价。通过对评价结果的直观分析可以清晰了解学生学习成长的变化和发展的趋势，从而帮助班级评价学生、学生正确分析自我的目的。同时，在表现性评价方面，

我们建立了阶段性进退步和过程性形成性评价框架，核心思想是把外在表现推论出内在能力提升的过程，将看不见的内在能力隐性表现转化为显性分析[3]。通过分析学生的各种显性行为表现，诠释其内在能力隐性特征，并将这些隐性内在能力通过可视化评价表现出来，从而将学生外在的行为表现诠释为其拥有的内在能力的评价，促进学生健康成长。

（二）坚持全面性评价与个性化评价相结合

我们根据评价内容，强调整体性、综合性、全面性和互通性原则，采取定量与定性的方式进行多元评价。评价工作以规则、量化、审美、经验、协作、基本原理、叙述、逻辑等为切入点，以小组成长共同体共同愿景、平等尊重、自主合作、共学共享共成长的目标为依据，不仅重视文化成绩，还注重道德评价以及组织管理能力、学习能力、创新能力、实践能力和心理承受能力等多元智能评价。评价过程中着重发掘学生的特长、优点、长处或者相对强项领域，帮助学生搭建强项领域通往改善弱项领域的桥梁。

（三）坚持个体评价与团队评价相结合

评价体系将个体评价和小组共同体团队评价相结合，来突出个体和共同体团队的竞争性评价，确保评价体系具备激励导向、反思诊断和综合反馈的特点。通过开展丰富的活动竞赛，各小组在各种学校和校外活动中的表现将加入评价考量，以推动团队合作和共同成就。这一综合评价体系旨在将个体的潜力与团队的协同发展结合起来，通过透明和公正的评价，激发学生的积极性，帮助他们发掘潜力，使共同体成员在竞争中共同进步，从而培养出富有活力和核心竞争力的班级。

多年来的实践证明，依托小组成长共同体的“六二一”班级自主管理可以面向全体学生，有助于落实学生主体地位，更加凸显了教育的公平性。同时，辅之以实时性、阶段性、过程性和结果性等多元化进退步评价，营造了携手笃行共进的班级文化氛围，激发了学生内驱力。小组成员形成相互联系、休戚与共的成长共同体，能够助力班级管理有效落实立德树人根本任务，促进了学生关键能力培养和综合素养提升，为每一名学生的健康成长提供了有力支持。

（宋泉，武汉大学附属中学，武汉 430064）

参考文献：

[1] 孙嘉蔚，程亮.班级建设的“公共性”取向及其反思[J].教育实践与研究2022（4）：36-43.

[2] 加德纳.多元智能新视野[M].沈致隆，译.杭州：浙江教育出版社，2021：11.

[3] 田中耕治，松下佳代，西冈加名惠，等.学习评价的挑战—表现性评价在学校中的应用[M].郑谷心，译.上海：华东师范大学出版社，2015：6.

责任编辑：刘  源

读者热线：027-67863517