教研员自我效能感结构与现状的调查研究

摘 要 自我效能感是一种积极的内部心理资源，不仅影响人们的内部动机，还影响人们的外部行动。教研员是教师队伍中的特殊群体，是“教师的教师”，对教师专业发展起到重要的促进作用。因此，了解教研员的自我效能感结构与现状，并在此基础上为教研员的工作改进提供建议，显得十分必要。基于5549名教研员的调查结果表明：教研员自我效能感由目标达成、应激、处理难题和高效解决问题四个维度构成；我国教研员的自我效能感总体处于中等偏上水平；教研员的自我效能感在职称、编制、教研工作年限等个体特征层面和不同地区之间存在显著差异。对此，相关部门要加大解决教研员的编制问题；在教研组织内营造学习文化，鼓励资深教研员加强对新手教研员的工作指导；通过更多的组织激励提升教研员的自我效能感水平。

关键词 教研员；自我效能感；结构；现状

中图分类号 G428

文献标识码 A

文章编号 2095－5995（2022）06－0078－05

一、 问题提出

自我效能感指的是个体对自己从事某项工作所具备的能力和目标达成程度的一种主观判断和信心水平。[1]班杜拉认为，自我效能感包含着人们的自我组织、自我调节、自我反思以及面对有挑战性的工作和活动时所表现出的积极主动性。[2]自我效能感作为一种积极的内部心理资源，不仅影响着人们的内部动机，更影响着人们的外部行动，学界长期以来表现出对效能感研究的强烈兴趣。在教育研究领域，已有大量研究表明，学生在学业上的自我效能感和他们的学习行为以及取得的学业成就密切相关。[3][4]随着研究群体的扩展，教师的自我效能感也日益受到关注，且研究界关于如何测量教师的自我效能感尚未达成一致意见，因此也开发了不同的量表对教师的自我效能感进行评估。[5]教研员是教师队伍中的特殊群体，是“教师的教师”，对教师专业发展起到重要的促进作用。本研究拟对中国教育质量保障系统中的教研员的自我效能感进行测量，探讨教研员自我效能感的结构，进而基于合理的测量内容评估教研员自我效能感的现状，以期为教研员的工作改进提供建议。

二、 研究方法

（一） 研究对象

本研究采用多阶段分层随机抽样的方法，从全国31个省级行政单位的三级教研机构中抽取244个机构中的教研员作为调查对象。本调查共收到5549份问卷，剔除无效问卷后实际回收有效问卷5489份，问卷有效率为98.92%。其中，男性教研员有2422名，女性教研员有3067名，教研员从事教研工作的平均年限为12.35年。

（二） 研究工具

本研究使用改编的“教研员自我效能感量表”作为测量工具，该量表主要借鉴Schwarzer与其同事于1995年开发的一项一般自我效能量表（General Self－Efficacy Scale，简称GSES）。[6]这一量表目前被广泛用于不同国家和地区的多个领域，具有较高的权威性和可靠性。中文版GSES的合理性也曾得到了Schwarzer研究团队的验证。[7]本研究团队基于中文版的GSES，并结合教研员的工作背景与职业特性，编制出测量教研员自我效能感的10个具体项目。10个题目的平均分即为教研员自我效能感的得分，得分越高，说明教研员的自我效能感越高。

（三） 数据处理

本研究采用的统计处理主要包括探索性因素分析、信度分析、效度分析、验证性因素分析以及描述统计。以上数据处理通过SPSS22.0和Mplus7.0来完成。

三、 研究结果

（一）教研员自我效能感量表的结构

在本研究中，KMO值为0.930，表明数据样本适合进行因子分析；Bartlett球形检验的近似[WTBX]χ2值为31984.267（P＜0.001），说明变量间有共同因素存在，适合进行因子分析。在探索性因素分析中，人们通常使用以下统计数据评估结构模型的拟合优度：比较拟合指数（CFI）、Tucker－Lewis指数（TLI）、标准化均方根残差（SRMR）和渐进残差均方（RMSEA）。根据Schreiber等人提出的标准，一个良好的模型拟合要求CFI和TLI大于0.95，SRMR小于0.08，RMSEA小于0.06；可接受的模型拟合要求CFI和TLI大于0.90，SRMR小于0.11，RMSEA小于0.08。[8]本研究的探索性因素分析结果表明，四因子模型的各项拟合指数好，均达到了良好模型的拟合要求，而其他三个模型结果不拟合，如表1所示。因此，教研员自我效能感量表初步采用一阶四因子模型。

在一阶四因子模型中，因子1包含3个题项，主要考察教研员对其自身解决工作上常规系列问题以及达成工作目标的自我评估情况，本研究将之命名为“目标达成”维度的自我效能感；因子2包含两个题项，主要考察教研员在工作中应对突如其来的事情以及意料之外的情况的自信程度，本研究将之命名为“应激”维度的自我效能感；因子3包含2个题项，主要考察教研员对其自身通过努力能够解决大多数难题以及冷静面对难题的自我评估情况，本研究将之命名为“处理难题”维度的自我效能感；因子4包含3个题项，主要考察教研员对其自身能够找到多个解决办法处理工作上的大多数麻烦并且能够应付自如的自我评估情况，本研究将之命名为“高效解决问题”维度的自我效能感。由此，教研员自我效能感量表形成了由目标达成、应激、处理难题和高效解决问题四个部分构成的总量表。

此外，本研究进一步对该量表进行了信度分析和效度分析。信度检验结果表明该量表具有较高的内部一致性（0.908）。效度检验结果表明，在内容效度方面，各分量表与总量表之间的相关系数均要高于各分量表之间的相关系数，这初步说明了问卷的内容结构是合理的，如表2所示。在结构效度方面，本研究通过验证性因素分析发现，该模型的CFI 和TFI的值分别为0.958，0.935（>0.9），SRMR值为0.0389（<0.6），RMSEA值为0.072（<0.8），并且各题项对其相应因子的影响系数均在0.8以上，这表明该模型具有良好的拟合度，同时也进一步验证了教研员自我效能感总量表可以解构为目标达成、应激、处理难题和高效解决问题四个因子。

（二） 教研员自我效能感的总体状况

为了解教研员在教研工作中自我效能感的总体状况，本研究对教研员在工作中的自我效能感进行了描述统计分析。教研员自我效能感总分的平均值为32.25，略高于总分的中间值30，因此可以判断教研员的自我效能感总体处于中上水平。从自我效能感的各因子结果来看，目标达成、应激、处理难题和高效解决问题分量表的平均值分别为9.55，7.27，7.55和10.93，分别高于各维度总分的中间值（9，6，6，9），因此可以判断教研员的自我效能感在目标达成、应激、处理难题和高效解决问题这几个方面均处于中等偏上水平。此外，为了比较不同维度之间的得分高低，本研究以单题平均值作为判定指标，检验教研员自我效能感在各维度的得分高低情况。研究发现，教研员的自我效能感在处理难题方面得分最高，为3.78；在高效解决问题和应激方面得分相差不大，分别为3.64和3.63；而在目标达成方面的得分较之其他三个方面得分较低，为3.18。

（三）教研员自我效能感的差异分析

本研究假设教研员在工作方面的自我效能感会受到不同层面因素的影响而有所差异。据此，我们从教研员的个体特征层面和社会层面对其自我效能感进行了差异检验。个体特征层面的因素主要选取了教研员的职称、有无编制以及教研工作年限三个变量；社会层面的因素较为复杂，考虑到不同地区之间的社会经济水平差异明显，故本研究主要按照经济水平将地区划分为东、中、西部，进而检验其自我效能感是否存在地区差异。

1.教研员自我效能感的职称差异分析

教研员的职称级别在一定程度上代表着其工作能力水平的高低，而个体在工作上的自我效能感和其工作能力密切相关。为了检验不同职称教研员的自我效能感是否存在显著差异，本研究以教研员的自我效能感及其各因子为因变量，以职称为自变量，对教研员自我效能感的职称分布差异进行检测。结果显示，在教研员自我效能感整体以及应激、处理难题和高效解决问题维度上，教研员的职称与其自我效能感得分有较强的正相关关系，且这些得分在无职称、高级以下职称以及高级及以上职称之间存在着显著性差异（P<0.001）。在目标达成维度，教研员的职称越高，自我效能感得分越低，且在三类职称之间不存在显著性差异（P>0.05）。

2.教研员自我效能感的编制差异分析

编制是个体在组织中的一种重要身份属性，为了检验教研员的自我效能感在编制上的分布差异，本研究以自我效能感总量表及其各因子为因变量，以编制情况为自变量进行独立样本T检验。结果显示，教研员的自我效能感总分以及各维度得分均表现为有编制的教研员大于没有编制的教研员，且除了在目标达成维度上这种差异不存在显著性外，其余各维度均表现出了显著性差异（P<0.001）。

3. 教研员自我效能感的教研工作年限差异分析

人们在职业生涯发展的不同阶段会产生不同的工作认知和情绪体验，相应地，自我效能感作为一种内部心理资源，也可能随着工作年限的增长而发生变化。因此，本研究以自我效能感及其各因子为因变量，以教研工作年限的四阶段划分为自变量，对教研员在工作中的自我效能感进行了差异检验。结果显示，从自我效能感的总分来看，表现为教研工作年限越长，教研员的自我效能感得分越高；从四因子维度来看，30年以上工作年限的教研员在自我效能感的各子维度上均得分最高；在应激、处理难题以及高效解决问题三个维度上，0～10年工作年限的教研员均表现出最低的自我效能感；而在目标达成维度上，有11～20年工作年限的教研员，其自我效能感却略低于工作初期的教研员。此外，除了目标达成维度，其余维度之间均存在着显著性差异（p<0.001）。

4. 教研员自我效能感的地区差异分析

一个地区的经济、文化和社会发展水平会对生活于这个地区的人们产生重大的影响，不仅是有形的物质条件和硬件等方面，而且对人们的内部心理也会产生重要影响。通常，人们一般按地区经济发展水平将我国划分为东、中、西三个地区，本研究以东、中、西地区为自变量，以教研员自我效能感及其各因子为因变量进行了非参数检验。结果显示，在自我效能感的总分以及目标达成、应激、高效解决问题维度，东部地区的教研员得分均高于中西部地区，且东部、中部、西部三个地区的教研员自我效能感得分呈现递减的趋势；而在处理难题这一自我效能感维度上，中部地区的教研员得分最高，其次是东部，得分最低的是西部地区的教研员。此外，地区之间的自我效能感差异都存在着显著性。

四、讨论与分析

（一）教研员自我效能感的总体水平较高

统计结果显示，我国教研员的自我效能感总体处于中等偏上水平。从自我效能感的各个分维度来看，各维度的得分也都高于中间水平。这表明我国教研员在当前的教研工作中保持着较高的自我效能感水平，这对于其自身的职业发展以及国家基础教育的质量提升都有着重要的意义。

（二）教研员自我效能感的各维度水平略有高低

通过对四个分维度进行横向比较后发现，教研员在处理难题方面的自我效能显著高于其他方面，在应激和高效解决问题方面的自我效能感水平大体相当，而在目标达成方面的自我效能感水平较之其他三个维度略低。这可能和具有较高自我效能感人群的个体特征有关。按照班杜拉的理论，不同自我效能感的人的感觉、思维和行动都有所不同。[9]首先，自我效能感高的人会选择更有挑战性的任务，他们为自己确立较高的目标。一旦开始行动，自我效能感高的人会付出较多的努力，坚持更长的时间，遇到挫折时能很快恢复过来。[10]因此，具有中上水平自我效能感的教研员会倾向于选择具有挑战性的工作，并且在处理难题的过程中容易获得满足感和成就感。即使他们在处理难题中遭遇挫折，也能很快恢复，因而他们很少会回避工作中的难题。这也就解释了教研员为何在处理难题维度的自我效能感得分显著高于其他维度。其次，就思维过程而言，自我效能感会在多各场合改进人们的认知过程和提高成绩，这其中就包括决策质量和学业成就等内容。[11]因此，有着较高自我效能感水平的教研员会有着更好的认知过程和更高的决策质量，在工作中能想到多种解决问题的方式，并能从这些问题解决方式中选择最有效的一种，即能高效解决问题。同时，这种认知过程和决策质量也能帮助他们相信自己能够从容地应对突发状况和意料之外的事情。最后，鉴于目标达成属于工作上的基本要求，是作为一个合格员工的必备条件，即使人们的自我效能感不高，也会尽力较好地完成常规工作任务，达成目标。这就解释了有着较高自我效能感水平的教研员在目标达成维度与自我效能感略低的教研员差异不大。