高中历史教学应该回归“历史”本身

摘 要：在核心素养导向下，高中历史教学应回归历史本身，注重史料实证与时空观念的培养。教师应通过多角度分析史料，培养学生的历史认知能力，帮助学生理解历史的复杂性。同时，采用探究性学习和情境创设等策略，来激发学生的主动思考，增强他们对历史的体验感，促进时空观念的构建，使学生在更广泛的时空背景下理解历史事件的因果关系与整体脉络。

关键词：核心素养 高中历史 教学策略 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.24.052

在核心素养导向下，高中历史教学应从单纯的知识传授转向更为深入的历史思维培养，回归历史本身的探究。历史教学不仅要传授事件和人物的知识，还应注重史料的实证分析与时空观念的构建，采用多样化的教学方式培养学生的历史素养，帮助他们更全面地理解历史事件的复杂性及其背后的深层联系。

一、核心素养导向下高中历史教学的目标

1.注重史料实证，回归历史真实

在核心素养导向下，注重史料实证的高中历史教学，其主要目的是帮助学生通过多种史料的分析来理解历史的真实面貌。史料是连接过去与现在的桥梁，历史事件、人物和时代的真实信息都蕴含在文献、图像、表格、地图等各种史料中。因此，历史教学应以史料为基础，回归对史实的探究。

高中历史教学的目标是不仅要传授历史知识，更要培养学生的批判性思维，这种能力的基础正是严谨的史料实证过程。研读史料之后，学生形能够成对历史事件的独立见解，避免盲目接受固定的历史叙述，使自身具备独立思考的能力，学会从史料中提取关键信息，分析其观点、作者意图、背景等因素，进而得出自己对历史的理解。这不仅丰富了学生对历史的认知能力，还能增强他们在面对复杂问题时的分析能力。在实际教学中，史料的多样性也有助于学生对历史事件进行全面的考察。文献、图像、考古发现等多种史料形式展现了历史的丰富内容。多种史料的互证，让学生能从不同角度审视同一历史事件。这种多角度的审视有助于避免片面理解历史，帮助学生更加深刻地认识历史事件的复杂性。

2.强调时空观念，理解历史脉络

历史不仅是独立事件的集合，更是一系列相互关联的过程。教学目标应引导学生从时间和空间的角度出发，梳理各个历史事件的发生背景、发展过程及彼此之间的联系。这种方式让学生能逐渐形成清晰的时空观念，理解历史事件之间的连续性和阶段性的变化。

时间是理解历史的关键维度之一，历史事件发生在具体的时间点或时间段，学生需要掌握这些时间的顺序和阶段性变化。教学目标应帮助学生准确描述历史的时间线，使他们能够在头脑中构建起清晰的历史发展过程。无论是朝代的更替、战争的爆发，还是文化的变迁，时间轴的清晰掌握能使学生更好地把握历史的起承转合。在教学中，采用绘制时间轴、编年表等方式，学生将直观地看到历史事件在时间上如何相互关联，这不仅有助于他们记忆历史事件，也能够帮助他们理解这些事件之间的因果关系。

空间同样是历史的核心维度，历史事件总是与特定的地理环境、文化区域、政治边界相联系。教学目标应让学生认识到历史的空间维度，理解地理环境对历史发展的影响。学生需要利用地图、图表等工具理解历史事件在空间上的分布，这将帮助他们理解历史事件的局部性，也能认识到不同区域之间的影响。这种空间的维度让学生看到，不同的历史事件在不同的区域内如何彼此呼应、相互影响，从而构成了整个历史进程。

二、当前高中历史教学中存在的问题

1.过度依赖教材，忽视史料分析

在当前的高中历史教学中，教师往往过度依赖教材，而忽视史料的使用与分析。教材作为教学的主要工具，为学生提供了基本的历史知识框架和对重要事件的概述，然而，这种单一化的教学方式限制了学生对历史事件的深度理解。

史料作为历史学习的重要依据，未能在课堂上得到应有的重视。历史并非简单的事件记载，它源自真实的史料档案。通过史料，学生能认识到历史的多样性，形成批判性思维。但在许多课堂中，教师没有为学生提供足够的史料进行分析。这种忽视史料的做法，使学生在学习过程中只停留在对表面知识的掌握，缺乏对历史事件的深层次理解。与此同时，教材中的历史知识通常是经过筛选简化的，这种简化常常忽略了历史事件的复杂性。学生在单一教材的框架下学习，难以接触到历史的多重视角，他们被局限在特定的叙述模式中，无法对历史事件提出质疑。史料的缺失让学生难以理解历史事件背后的背景、动因和后果，而这些恰恰是培养历史思维能力的关键环节。

2.教学方式单一，缺乏探究性

当前的高中历史教学中，灌输式教学模式仍然普遍存在，这种教学方式以教师讲解为核心，内容多以课本为依据，学生的学习过程常常只是记忆，缺少主动参与的环节。由于教学内容主要是对课本知识点的讲解，学生无法深入思考历史事件背后的含义，这让他们的思维能力与历史素养未能得到有效培养。

这种单一的教学方式限制了学生的自主探究，他们很少有机会以提问、讨论、辩论或案例分析的形式参与学习过程。历史事件的本质是复杂多变的，涉及多个因素与多重视角，但传统的灌输式教学往往只提供一种固定的答案，学生没有机会从不同角度审视历史事件，无法真正理解历史的多面性。其次，教学中缺少探究性学习还直接影响了学生的学习兴趣。在传统的灌输式课堂中，历史被简化为一系列需要背诵的时间点、事件和人物，学生难以看到这些事件背后的逻辑联系。但真正的历史学习方式本应激发学生对历史的兴趣，使他们感受到历史学习的趣味，但目前的教学方式让历史课变得枯燥乏味，学生被动接收信息，逐渐丧失了对历史的学习热情。

3.忽略时空观念，缺乏整体理解

时空观念是理解历史的基础，它帮助学生将分散的历史事件串联起来，构建出一个完整的历史脉络。然而，许多课堂教学只侧重于对事件的单一呈现，缺少对历史背景的深入分析。学生在这种模式下学习，难以理解事件发生的时间节点、地理位置和历史背景，这直接影响了他们对历史发展的整体理解。

当学生缺乏对时间线的把握，他们无法准确定位历史事件在历史进程中的位置。这让他们对历史事件的前因后果感到困惑，无法理解事件的变化过程以及不同历史阶段之间的联系。历史事件并非孤立发生，它们彼此间往往具有深层的关联性，只有在时间维度上进行对比分析，学生才能理解历史进程的演变。而缺乏时空观念的学生往往只能记住历史事件的表面信息，无法深入了解这些事件背后的历史逻辑与内在联系。

空间背景的忽略也是学生历史理解中一个重要的缺陷。但课堂教学很少强调地理因素对历史事件的作用，学生往往对历史事件发生的空间背景感到模糊。缺乏对空间因素的理解，学生难以看清历史事件背后更深层的地缘政治、经济贸易等影响因素。例如，当学生学习某些重要的历史事件时，如果没有对该事件发生地点的地理环境进行解释，他们就无法理解事件发生的原因及其对周边地区的影响。

三、核心素养导向下高中历史教学的策略

1.探究性学习，激发主动思考

探究性学习是核心素养导向下历史教学的重要策略，利用问题引导学生主动参与学习，培养他们的自主学习能力。教学设计应围绕问题展开，让学生以讨论、案例分析等方式深入探究历史问题。这不仅有助于学生更好地理解历史事件，还能增强他们的课堂参与度，提升历史学习的趣味性。

在《三国至隋唐的文化》这节课中，探究性学习的开展将围绕“多元文化如何推动盛唐文化繁荣”这一问题进行设计。教师在课堂开始时提出这一核心问题，并让学生分组讨论，结合不同的历史资料，思考三国至隋唐时期的文化变迁。为了使探究更加深入，教师提供一系列史料，包括三国时期的思想发展、魏晋南北朝的民族交融，以及隋唐时期的中外文化交流。学生依据这些史料进行分析，提出自己的见解，并与同学们展开讨论。这种互动性学习能够帮助学生接受知识，还能通过思考形成自己的历史观点。在这一过程中，教师扮演的角色是引导者，可以激发学生的思考。例如，教师提出引发思考的问题：“为什么隋唐时期的文化能吸收并融合各类外来文化？这对后来的文化发展有何影响？”这一类开放性问题为学生提供了深入探讨的空间，让他们在思考中逐步掌握历史事件背后的逻辑联系。

案例分析也是探究性学习中的一个重要环节。在《三国至隋唐的文化》这节课中，教师选择某个典型的文化现象，例如唐朝的中外文化交流，要求学生基于史料进行深入分析。例如，敦煌壁画中呈现的中亚与中国文化的融合，如何体现了唐朝文化的多元交融？学生从史料中找到艺术风格、宗教符号等具体例子，并与同学们讨论唐朝文化多样性的原因。这种案例分析帮助学生学会从多个角度审视历史事件，理解文化现象背后的复杂因素。

2.运用情境创设，增强历史体验

情境创设是一种让学生在历史教学中身临其境的重要教学策略，构建真实或虚拟的历史场景让学生沉浸其中，增强对历史事件的情感共鸣。在《影响世界的工业革命》这节课中，情境创设帮助学生深入体验工业革命带来的社会变革，激发他们对历史的兴趣。

在情境创设中，教师选择工业革命时期的典型场景作为切入点。例如，设定学生进入19世纪初期的英国伦敦街头，体验当时工厂密集、城市快速扩张的场景。教师使用多媒体资源展示历史图像、纪录片片段，结合音频播放工厂机器的轰鸣声、城市喧闹的背景音，让学生仿佛置身于那个快速发展的工业时代。这样的情境设计能调动学生的感官，帮助他们直观地感受工业革命对城市生活、劳动环境的深刻影响。在课堂教学中，角色扮演是一种有效的方式，让学生从多个角度理解工业革命的影响。教师分配不同的角色给学生，例如工厂主、工人、发明家、政府官员等，让他们分别从自己的角色出发，讨论工业革命带来的利弊。学生扮演工人时，谈论工作条件的恶劣、童工生存的困境，以及生活环境的拥挤和污染问题；扮演工厂主的学生则会从生产效率、资本积累的角度来讨论工业化对经济的推动力。这样的角色扮演不仅让学生代入历史角色，更让他们理解不同时期、不同群体对工业革命的多样反应，增强他们对历史事件复杂性的认知。当然，历史事件的模拟也是情境创设中重要的一部分。例如，教师模拟一场工人抗议活动，让学生扮演当时的工人，讨论如何面对工厂主的压榨以及政府的回应。而学生将阅读历史文献，了解当时劳工运动的背景与工人们的诉求，然后在模拟活动中展示自己的应对策略。这样的模拟不仅增强了学生对历史的代入感，还让他们在历史情境中进行决策，逐步培养问题解决能力。

3.构建时空观念，深化历史理解

在历史教学中，时空观念是学生理解历史事件之间联系的基础，所以构建清晰的时空观念将帮助学生把握历史事件整体的时间脉络与空间背景。在《第二次世界大战与战后国际秩序的形成》这节课中，教师需系统性地进行教学设计，使学生在掌握基本史实的同时，深入理解其对全球格局的深远影响。

在这节课的教学中，时间轴是关键工具。第二次世界大战涉及广泛的时间跨度，从1939年到1945年，涵盖多个历史节点。教师通过创建详细的时间轴，让学生直观地了解从战争爆发到结束的整个过程。时间轴上标记出重要的战役、条约和国际会议，如“波兰战役”“诺曼底登陆”“雅尔塔会议”等。这些关键时间点的展示帮助学生将战争进程清晰地呈现在时间线上，避免了对战争事件的片段化理解。时间轴的运用还使学生能比较各国的参战时间、战争态势的变化，并将这些事件与其背后的全球战略进行关联。这种时间顺序的梳理能让学生了解战争中不同阶段的特点，以及这些阶段如何影响战后的国际秩序形成。

除了时间轴，地图的使用也是帮助学生理解战争空间背景的有力工具。第二次世界大战是全球性的冲突，涵盖多个战场。教师使用动态地图展示欧洲、亚洲和太平洋战场的布局，让学生从地理空间上直观地感受到战争的广泛性。地图可以展示盟国与轴心国的分布、重要战役的地点以及各国的势力范围变化。比如，在讲解诺曼底登陆时，地图清楚地显示英美盟军在法国海岸的登陆地点以及推进路线，帮助学生理解战略位置的关键性。地理背景的呈现不仅让学生认识到各大战役的空间联系，还能理解不同地理环境对战争进程的影响。

时空观念不仅是理解战争的工具，也是学生掌握战后国际秩序形成的关键。战争结束后，雅尔塔会议、波茨坦会议等国际会议对战后国际事务的安排，奠定了现代国际秩序的基础。教师将结合地图展示战后欧洲和亚洲的政治格局变化，帮助学生理解战后势力重新划分的空间背景。例如，划分占领区如何形成了德国的东西分裂，如何在亚洲形成了美国与苏联的影响力范围。学生通过这种空间上的展示，理解了冷战格局的形成与战后国际秩序的建立。

总之，高中历史教学应重视史料实证、时空观念的培养，并通过探究性学习和情境创设等策略，激发学生主动思考。这不仅能够提升学生的历史素养，还培养了他们的批判性思维与综合分析能力。相信在回归历史本身之后，历史教学将更加生动有趣，帮助学生更全面、立体地认识历史及其对当今社会的深远影响。

参考文献：

[1] 张婷婷《基于核心素养背景下高中历史教学策略研究》，《中文科技期刊数据库（文摘版）教育》2024年第4期。

[2] 马国华《核心素养视域下高中历史课堂教学研究》，《课堂内外（高中版）》2024年第25期。

[3] 朱春兰《历史解释核心素养培养下的高中历史教学探究》，《新课程教学（电子版）》2024年第9期。

（刘建辉，1978年生，男，江苏新沂人，大学本科，中小学一级教师，从事高中历史教学和研究工作）