家国情怀视域下培养学生高中历史高阶思维的策略研究

摘 要：本文探讨了在家国情怀视域下，高中历史教学如何有效促进学生高阶思维的生成。通过概述高阶思维与家国情怀的内涵，分析了在家国情怀视角下培养学生高阶思维的必要性，包括满足学业质量标准和体现历史学科思维培养的核心要求。进而提出了运用IRF理论促进思维碰撞、通过情境教学构建思维时空背景以及实施协作教学激发学生主体参与意识等策略，旨在为高中历史教学改革提供实践参考，促进学生全面发展与家国情怀的提升。

关键词：家国情怀 高中历史 高阶思维 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.24.051

在历史的长河中，家国情怀作为中华民族的精神纽带，始终激励着每一代人。随着教育改革的深入，高中历史教学不再仅仅局限于知识的传授，更重视学生思维能力的培养，尤其是高阶思维的生成。因此，探索如何将家国情怀融入高中历史教学，通过创新教学方法与策略，引导学生在理解历史、感悟家国情怀的过程中，形成批判性思维、创新思维等高阶思维能力，为培养具有深厚家国情怀和高度社会责任感的新时代青年贡献力量。

一、高阶思维与家国情怀概述

高阶思维与家国情怀，作为现代教育与文化传承的重要组成部分，各自承载着深远的意义与价值。高阶思维，作为高阶能力的核心，主要体现为在较高认知水平层次上的心智活动和认知能力，包括分析、综合、评价和创造等关键能力。它不仅是适应知识时代发展的重要能力，也是培养创新型人才的关键所在。高阶思维要求个体在面对复杂问题时，能够运用批判性思维进行深入分析，综合多方信息做出决策，并在此基础上进行创新创造。这种能力不仅有助于个体在学习和工作中取得卓越成就，更对推动社会进步与发展具有重要意义。

家国情怀则是中华优秀传统文化的基本内涵之一，体现了个人对家庭、社会及国家的深厚情感和责任感。它起源于古代士大夫的人文信仰和精神追求，经历了历史的沉淀与重构，成为中华民族共同的精神家园。家国情怀强调个人与家庭、社会、国家的紧密联系，倡导将个人价值寄托在对国家和人民的大爱与奋斗中。它不仅是个人修身齐家治国平天下的精神动力，也是国家凝聚力、民族自豪感的重要源泉。在现代社会，高阶思维与家国情怀相辅相成，共同推动着个体与社会的全面发展。

二、家国情怀视角下高中历史教学中高阶思维生成的必要性

1.满足学业质量水平的标准需求

新《课标》深刻阐明了学业质量标准的核心维度，即围绕学科核心素养及其表现水平，全面体现学生的学业成绩。在家国情怀这一关键素养的培养上，新《课标》从基础到高阶设定了清晰的发展路径。学业质量水平强调了学生应初步建立对家乡、民族、国家的认同感，内心萌生对祖国和人民的深情大爱，这是家国情怀教育的起点，旨在在学生心中播下热爱与忠诚的种子。随着学业质量水平的提升至三、四阶段，要求则更为深远与具体。学生不仅需深刻理解家乡、民族与国家的历史脉络与文化传承，还需能够将个人学习成果与历史经验相结合，思考如何将这些宝贵的知识与智慧应用于推动家乡、民族和国家的发展繁荣之中。这一过程中，学生被鼓励树立远大志向，立志为新时代中国特色社会主义建设、为实现中华民族伟大复兴的中国梦贡献自己的力量，展现出强烈的使命感和责任感。历史，作为家国情怀教育的生动教材，其魅力在于那波澜壮阔的历程中涌现的英雄气概，在于世事变迁中提炼的人生哲理，更在于关键时刻所展现的时代抉择与转折。历史的每一页都记录着家国情怀的璀璨光芒，从细微之处见真情，从宏大叙事中感悟使命。当我们将这些历史的碎片一一拾起，拼接成一幅幅生动的历史画卷时，不禁会被其中蕴含的深厚家国情感所打动，这份情感，既是对过去的深刻缅怀，也是对未来的无限憧憬，激励着每一代人不懈奋斗，共绘中华民族伟大复兴的壮丽图景。

2.体现历史学科思维培养的核心要求

高中历史教学，作为培养学生高阶思维与人文情怀的重要阵地，其教学过程见证了学生从形式思维向辩证思维的深刻转变。这一转变不仅体现在对历史现象和问题内在对立统一关系的深刻洞察上，更是学生高阶思维能力的一种外在表达。历史学科教学，旨在引导学生从表面现象深入到历史本质，通过掌握扎实的基础知识，逐步构建起历史学科的框架体系，并在此过程中培养起包括历史理解、历史解释、历史反思等在内的核心素养。为顺应信息时代的需求，教师需积极调整教学策略，从传统的“灌输—接受”模式转向“预习—质疑”的生本课堂模式。这一转变强调了学生的主体性和自主性，鼓励学生主动预习、积极质疑，从而培养其信息获取、筛选及批判性思维能力。在信息爆炸的今天，学生能够高效处理复杂信息，形成正确认知，对于提升整体思维能力至关重要。谈及历史学科的本质，它不仅关乎研究对象和基本问题，更涉及核心的学科概念与范畴、基本的学科方法与思想，尤其是独特的学科思维方式。这些构成了历史学科的核心价值与精神，是引导学生深入理解历史、洞察社会、思考未来的重要工具。对于高中学生而言，将历史思维转化为普适能力，不仅是学科学习的需要，更是高阶思维能力培养的必然要求。家国情怀的养成，作为历史教育的重要目标之一，其实践指向隐含着对学生思维能力的高标准要求。一个具备高阶思维的高中生，能够更加深刻地理解家国情怀的内涵，更加自觉地将其内化为自身的行为准则和价值追求，从而在现实生活中展现出良好的家国情怀素养。因此，加强历史教学中高阶思维的培养，对于促进学生全面发展、实现个人价值与社会责任的统一具有重要意义。

三、家国情怀视角下培养学生高中历史教学中高阶思维的策略

1.运用IRF理论，促进思维碰撞的头脑风暴

IRF理论（问题—回答—反馈）促进三元结构对话，能够强化学生的知识建构与深度思维能力。该模式通过连续问答与反馈循环，增强学生理解能力，提升知识建构能力，推动高阶思维发展。在生生、师生互动中，质疑、补充与完善激发深度思考，生成高阶思维。此模式不仅适用于课堂教学，还能够促进课前课后自我对话，引发知识内化的头脑风暴。

以统编版高中历史中的《三国至隋唐的文化》一课为例，IRF理论打破传统课堂中的沉闷与单调，为学生的思维世界注入了勃勃生机。本课以“唐诗的繁荣与社会背景的关系”为核心探索点，教师匠心独运，以一幅细腻描绘盛唐盛景的画卷作为开篇，那画中楼阁巍峨、市井繁华、人物百态，瞬间将学生们的思绪拉回到了那个辉煌的时代，仿佛亲临其境，感受那份历史的厚重与文化的韵味。画卷不仅是视觉的盛宴，更是思维的触发器。教师巧妙地以此为契机，提出了一系列富有启发性的问题：“盛唐之下，是何种力量催生了唐诗的璀璨夺目？政治的稳定如何为文人墨客提供了自由的创作空间？经济的繁荣又如何通过丝绸之路等渠道，为唐诗注入了异域风情和新的生命力？而科举制度的实施，又是如何改变了士人的命运轨迹，使他们将诗歌作为抒发情感、追求理想的重要途径？”这些问题如同石子投入平静的湖面，激起了层层思考的涟漪。学生们在问题的引领下，仿佛化身为那个时代的探索者，他们或低头沉思，或相互讨论，从政治、经济、文化等多个维度出发，各抒己见，碰撞出思维的火花。有的从史书中寻找证据，阐述唐朝开放包容的对外政策如何促进了文化的交流与融合；有的则从诗歌本身入手，分析唐诗内容中透露出的社会风貌与人民情感；还有的则从科举制度的具体实施细节中，揭示了其对文人心态及创作风格的影响。随着讨论的深入，教师不再是单一的知识传授者，而是成为引导学生思考、促进对话的引路人。她鼓励学生们积极回答问题，即使是最微小的声音也能得到尊重与关注；同时，她也不忘给予及时的反馈，既肯定学生的独特见解，又巧妙地提出进一步探索的方向，引导学生们不断挖掘、补充和完善自己的思考。在教学过程中，学生们不仅深刻理解了唐诗繁荣背后复杂而多元的社会背景，更学会了如何运用多元视角去审视历史问题，如何在交流中倾听他人的声音，汲取智慧的养分，在反馈中不断调整自己的认知结构，实现自我提升。这一过程无疑是学生高阶思维能力生成与发展的宝贵契机，为他们未来面对更加复杂多变的世界，提供了强大的思维武器。

2.通过情境教学，构建思维的时空背景

高中学生高阶思维的生成需要依托多元化的情境教学。特别是在家国情怀的培育中，引入丰富的渲染素材，如历史事件的重现、文化遗产的探索等，这些多样化的情境不仅提高了学生的想象能力，还使高阶思维的构建在时空维度上得以立体化，从而促进学生的创造力发展。

以统编版高中历史中的《从局部抗战到全面抗战》一课为例，情境教学的运用如同一座桥梁，连接着学生与历史的长河，让他们在身临其境的体验中，深刻理解从局部抗战到全面抗战这一波澜壮阔的历史进程，同时也为高阶思维的生成铺设了坚实的基石。课堂上，教师精心设计了一场别开生面的“时空穿越”活动，将学生们带入那个烽火连天的年代。教室被巧妙地布置成两个截然不同的场景：一侧是1931年九一八事变后的东北，寒风凛冽，街头巷尾弥漫着压抑与不安；另一侧则是1937年卢沟桥事变后的北平，炮火连天，民众在惊恐与愤怒中团结起来，誓死抵抗外侮。通过多媒体技术的辅助，逼真的音效、影像与精心布置的实物道具相得益彰，营造出强烈的时代氛围。学生们被分为两组，分别扮演这两个不同时期的角色。在“东北组”中，他们通过研读史料、模拟新闻发布会等形式，深入探究九一八事变后东北人民的苦难与抗争，以及局部抗战的艰难起步。学生们在扮演记者、抗日将士、普通百姓等角色的过程中，不仅要理解历史事件的来龙去脉，更要站在当事人的立场上，思考如何面对国家的危难。而在“北平组”，学生们则化身为卢沟桥事变后的北平市民，亲身经历那场改变中国命运的战役。他们通过排练短剧、撰写日记、创作诗歌等方式，表达对战火的愤慨、对和平的渴望以及对国家和民族未来的憧憬。在这个过程中，学生们不仅加深了对全面抗战爆发背景的认识，更在情感上产生了强烈的共鸣，对家国情怀有了更深的理解和体会。随着活动的深入，两组学生开始进行交流与对话，分享各自在“穿越”过程中的所见所感。他们发现，从局部抗战到全面抗战，虽然战场和形式有所不同，但背后都蕴含着中华民族不屈不挠、勇于抗争的精神。这种精神跨越时空，激励着每一代人为了国家的独立与尊严而努力奋斗。通过这样的情境教学，学生们不仅掌握了历史知识，更重要的是，在构建思维的时空背景中，他们的思维能力得到了显著提升。他们学会了如何从不同角度审视历史问题，如何在复杂的历史背景下做出理性的判断与选择。这种高阶思维的生成，有助于高中学生更好地理解历史。

3.实施协作教学，激发学生主体参与意识

实施协作教学强调师生共探真理。协作教学以平等开放为基础，促进学生主动思考，通过分工、能级、模块等协作方式，推动低阶思维向高阶转变，实现深度学习。此模式不仅能够提升学习效率，更在家国情怀培养中鼓励学生积极参与，效果显著。

以统编版高中历史中的《人民解放战争》一课为例，协作教学摒弃了传统课堂中单向灌输的模式，转而开启了一场师生携手、共同参与的深度历史探索之旅。这不仅仅局限于对知识的简单传授，更是一次触及心灵的交流，激起了对家国情怀的深切共鸣与深刻感悟。课堂上，教师不再是高高在上的讲授者，而是成为学生探索历史真相的伙伴与引导者。教师精心设计了多个协作学习任务，如“解放战争的战略布局分析”“人民群众在解放战争中的作用研究”以及“解放战争胜利的历史意义探讨”等，这些任务既紧扣教学核心，又充满挑战，足以激发学生的好奇心与探索欲。学生们被分成若干小组，每个小组都像是历史研究的小团队，他们根据任务要求，自主分工、协作配合。有的负责搜集整理史料，从浩如烟海的文献中筛选出关键信息；有的则负责数据分析，通过图表、时间线等形式，直观展现解放战争的进程与特点；还有的则负责撰写报告或制作PPT，将小组的研究成果以最佳的方式呈现出来。在这个过程中，每个学生都找到了自己的位置，发挥了自己的特长，同时也学会了倾听、尊重与协作。随着协作学习的深入，学生们开始主动思考，学生的思维不再局限于课本上的文字，而是跨越时空，与那段波澜壮阔的历史对话。学生开始尝试从多个角度审视解放战争，理解其背后的政治、经济、社会因素，以及人民群众在这场战争中的伟大贡献。这种深度的思考与探索，不仅让他们的知识体系更加完善，更让学生们的家国情怀得到了升华。在协作教学的推动下，学生们不再是被动接受知识的容器，而是成为主动建构知识的主体。他们积极参与课堂讨论，勇于表达自己的观点，与同学们进行思想的碰撞与交流。这种积极的参与意识，不仅提升了他们的学习效率，更让学生感受到了学习的乐趣与成就感。

综上所述，家国情怀视域下的高中历史高阶思维生成教学，是时代赋予我们的重要使命。通过本文的研究，我们深刻认识到，将家国情怀与高阶思维培养相结合，不仅能够丰富历史教学的内涵，提升教学质量，更能激发学生的爱国情感，培养他们的历史责任感和使命感。未来，我们应继续探索更多有效的教学策略，不断优化教学设计，为学生的全面发展奠定坚实基础。

参考文献：

[1] 邓丽丽《学史增信，厚植情怀——家国情怀视域下高中历史教学策略探索》，《高考》2024年第17期。

[2] 李纯《立德树人视域下高中历史家国情怀素养培养策略研究》，《中学政史地（教学指导）》2024年第5期。

[3] 卓之领《以生为本彰显家国情怀——“三新”视域下高中历史教学探究》，《中学历史教学参考》2024年第14期。