建构主义学习理论视角下高职院校“五化一体”课程思政育人模式研究

［摘           要］  高职院校作为高等院校的重要组成部分，应自觉践行建设教育强国的历史使命，既要加强学生的技能培育，又要对其进行思想启迪和价值塑造，实现育人育才的有机结合。课程思政作为新时代立德树人的风向标，对于“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的问题有强烈回应。为此，以建构主义学习理论为切入点，从教学主体、教学内容、教学方式、教学实践及教学评价五大因素展开分析，设计出“五化一体”课程思政育人模式，为高职院校教育改革和人才培养提供有益借鉴。

［关    键   词］  高职院校；建构主义学习理论；“五化一体”；课程思政；育人模式

［中图分类号］  G711                   ［文献标志码］  A                   ［文章编号］  2096-0603（2025）07-0０81-04

2022年12月，中共中央、国务院印发的《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》明确指出，职业教育应是服务人的全面发展，努力培养德技双修的高质量技术技能型人才。然而，随着对外开放的不断扩大和社会主义市场经济的深入发展，高职院校学生面临着大量外来文化的冲击。在各种思想交流和价值观念碰撞的过程中，学生是否坚持正确的价值观将关系到国家的长远发展。课程思政作为一种隐性的思政教育理念，通过将思政元素深度融入知识的方式，把握时代特色，根本上实现立德树人的教育宗旨。为此，积极推动职业教育课程思政改革，厚植德育元素，实现价值引领是当前高职院校的应然之举。

一、建构主义学习理论与课程思政的关联逻辑

20世纪西方学者皮亚杰、维果茨基、科尔伯格等人的理论形成了声势浩大的建构主义理论体系，包含教学观和学习观在内的一系列系统理论观点，强调学生的知识建构是通过学生内部对外部世界经验的积极理解而生成的，主张学生应在有意义的情境中实现交互，教师要以学生为中心，时刻秉持“创新、开放、合作”的教学原则，倡导培养学生的创新精神和建构能力。该理论自20世纪80年代传入中国，研究和应用覆盖语言教育、道德发展、信息技术等多个领域，其蕴含的教学观和学习观对于指导我国高等教育事业改革，破解课程思政“教”与“学”难点有着重要作用。

尽管建构主义学习理论在发展的过程中存在诸多流派，但是其基本观点大同小异。建构主义认为，知识并不是机械地获得或简单的重复，而是个体对外部客观世界的积极理解，是在新、旧知识经验的相互作用中完成的。学习个体一方面要围绕当前问题积极获取有关信息，另一方面要主动激活原有的知识经验，以此解释当前问题的有关现象，从而形成新的假设和推理并做出相应的检验，实现新、旧知识经验的相互作用。建构主义学习理论强调学习的交互性，认为个体知识的建构离不开社会和群体，个体学习是在有意义的情境中产生的[1]。在这个过程中，个体的直接经验发挥着重要的作用。个体学习应该是积极主动的建构过程且需要团队协作。参与者在知识建构过程中应是一个有机的整体，通过相互配合，形成学习共同体，以此完成学习任务。

2020年，教育部颁布的《高等学校课程思政建设指导纲要》指出，应全面推进高校课程思政建设，提高高校人才培养质量，充分发挥每门课程的育人作用。课程思政作为一种全新的教育理念，以价值塑造为第一要务，在学生知识传授和能力培育的过程中，有效融入价值塑造的成分，使其达到春风化雨的育人效果[2]。课程思政是以“学生为中心，教师实施为关键，价值引领为重点，思政课程以外的课程为载体，学生思想政治水平提升为成效”的一项系统工程，通过知识传授、能力培育和价值引领的三者统一，最终实现隐性育人效果。

建构主义学习理论指导下的课程思政能够成功地将教学视角由教师转向学生，在学生成长需求的基础上打造出“教师为辅、学生为主”的对话式课堂。

教师将彻底“从讲台上走下来”，深入了解学生所思所想，在此基础上充分挖掘学科内容所蕴含的思政元素，拓宽学生的学习资源，通过平等对话、相互合作，引导学生在新、旧知识经验中进行主动思考和交流辩论，以此明确观点，相互促进。综上所述，建构主义学习理论与课程思政存在内在关联逻辑，在建构主义学习理论视角下探讨高职院校课程思政育人模式不仅具备理论上的科学性，而且满足当前高职院校课程思政建设和人才培养的现实需求。

二、当前高职院校课程思政的关键问题

教育的主阵地在于课堂教学，高职院校应始终坚持课堂教学为育人的主渠道，将思想政治教育贯穿全过程，实现线上线下、课内课外全方位协同育人。所谓协同，即要求育人主体、育人环境、育人内容、育人方法、育人过程、育人评价等各要素相互作用、协同推进，然而，当前高职院校课程思政协同育人方面表现却明显不足。

（一）教学主体“各自为阵”，教育合力尚未形成

建构主义学习理论和课程思政建设的内核均主张课堂教学要以学生为中心，即学生才是课堂教学的主体，教师应是课堂的组织者和实施者。本研究是基于课堂教学的设计、组织及实施展开的育人模式研究，为此本研究的教学主体指的是课堂教学组织和实施的主要个体，即教师。受大环境影响，教师之间存在竞争关系，导致各门课程教师缺乏合作，使高职院校课程思政建设一直处于单门课程建设的发展阶段，而无法形成系统化的育人体系。具体表现为教师依据自身对课程思政的认识，重新提炼专业课程授课内容，拓展思政元素并开展课程思政教学。整个教学设计和课堂实施都缺乏与其他课程教师或思政课教师的沟通，导致学科内容与思政元素相分离，各章节思政元素交叉重叠，缺乏连贯性，教学方法生硬，思政元素生硬融入、重复融入等，让学生备感疲倦且不明所以[3]。

（二）教学内容贪多、泛化，低质资源较为普遍

课程思政教学的重点在于思政元素的有效挖掘，而难点在于隐性融入。由于高职院校教师自身思政水平有限，且对思政元素缺乏深刻了解，导致其在思政元素提炼过程中存在贪多、泛化的现象。一些教师急于求成，在一个章节的教学内容中提炼出多种思政元素，试图在某一章节甚至某一次课堂中就让学生的思想价值产生明显变化，而忽略了学生价值观念形成是一个长期发展的过程。这种现象不仅加重了课堂教学的负担，也违背了学生学习的意愿，久而久之便削减了学生的学习兴趣。一些高职院校教师还存在将思政目标与能力目标相混淆的现象，例如教师会将沟通表达能力、团队协作能力、实践发展能力等一般能力归于思政目标。加之教师在提炼思政元素时，往往会忽略章节教学的重难点、专业特色以及学生思想政治发展现状，导致思政元素笼统泛化。

（三）教学方法单一，知识单向输出明显

课程思政强调“如盐入水”的隐性育人效果，这对高职教师的教学方法有着极高的要求。然而，当前高职院校教师“灌输式”的课堂教学方式仍然普遍存在，这种单向输出违背了建构主义学习理论所倡导的认知交互，也未能遵循课程思政秉持的以学生为中心的教育理念。与此同时，信息化时代的来临导致传统的教学方式已经无法满足学生多元化的成长需求，而教师信息化教学能力不强、线上线下混合教学模式流于形式等终将导致课程思政教学效果差强人意。

（四）教学实践匮乏，学生能力提升缓慢

众所周知，高职院校课程设置有理论课与实践实训课，这导致一部分教师遵循“理论”与“实践”的二分法原则，在理论课程中只传授学生学科的理论知识，将理论与实践割裂开来，认为实践是实践实训类课程的义务，就如同思想政治教育是思政课教师的责任一样。陶行知在1926年创立了教学做合一的生活教育理论，主张“生活即教育”“社会即学校”及“教学做合一”，强调学生应在社会实践中学习。为此，课堂教学也应该打破教室的围墙，联系学生社会生活经验，为学生创造动手实践的机会，使其在动手的过程中能自觉发现问题并运用所学理论知识解决问题。这个过程反过来又使知识得到进一步验证，从而促成学生知识的生成和转化[4]。

（五）教学评价形式化，课程思政质量难以量化

当前高职院校教师课程思政教学评价能力较为薄弱，甚至在课程思政开展如火如荼的今天，部分教师还未真正意义上实施过课程思政评价，更多地还是停留在“喊口号”“表决心”层面。教学评价本身就是一项复杂的系统工程，而课程思政教学评价尤其棘手。课程思政强调润物细无声，其隐性渗透过程和成效很难量化，且学生的价值观受同伴交往、家庭教育、成长环境、网络信息等多方因素影响，其评价维度、指标很难设置。为此，一部分高职教师就存在畏难思想，表现为不评价或简单评价，单纯地给学生贴上分数标签、评价内容缺乏针对性、指标设置随意、评价主体单一等，这种形式化的课程思政教学评价体系必然导致形式化的教学效果，以此形成恶性循环[5]。

三、高职院校“五化一体”课程思政育人模式设计

聚焦建构主义学习理论和课程思政建设内核，围绕教学主体、教学内容、教学方式、教学实践及教学评价五大因素，设计出高职院校“五化一体”课程思政育人模式，具体如下图所示。

（一）专业化育人——双师混编，以智养智

拉尔夫·泰勒曾经说过要想在全校范围内开展课程重建计划，有必要让学校的教师广泛参与。高职院校课程思政改革不能寄希望于某个学院、某个专业甚至某门课程，而应在大思政的统领下，尽可能让更多的教师参与进来，充分发挥每门课程及教师的育人功能，使课程思政与思政课程同向同行。然而要想实现这个目标，就得保证专业课程教师和思政课教师能够同频共振，建立起“教师共同体”的观念[6]。高职院校应积极优化协同育人的外部环境，构建专业课教师和思政课教师协同育人机制，如专业课教师与思政课教师合作建课激励机制、互动互助保障机制、教研和互进课堂制度等，一方面激发专业课程教师开展课程思政教学的热情，另一方面鼓励思政课教师参与指导课程思政工作，以此建立一支由专业课程教师和思政课程教师共同组成的双师混编队伍，真正做到以智养智。

（二）隐性化融入——由课生德，以德育德

建构主义学习理论认为个体学习是借助必要的学习材料，在与外界交互过程中对学习对象或内容的有意义建构而形成的。换言之，课程内容是否符合学生的认知发展规律、是否蕴含思政元素，对于学生知识生成和价值观形成有着重要影响[7]。教师首先应精准定位课程教学的知识目标、能力目标和价值目标。在此基础上围绕“学生学什么”和“教师教什么”的问题，重塑课程内容，挖掘潜在的思政元素并找准思政元素深耕学科的着力点，在课程目标的引领下将课程内容和思政元素进行有效融合。

（三）信息化影响——合理施课，以效育人

课程思政建设普遍存在的问题是“教师如何教”与“学生如何学”。“教”与“学”就好比是信息的传递端与接收端。尽管信息的传递是双向的，但是都受外界环境的影响。万物皆媒的全媒体时代，学生接收信息的渠道、方式、种类、数量等都发生了翻天覆地的变化，这使学生的学习方式、思维方式、生活习惯等都发生了不同程度改变，而这种改变就像硬币的两面，教师要做的应是顺势而为、应势而上，积极抓住信息时代的红利，化不利因素为教学的有利因子[8]。教师可借助多媒体手段和各种资源平台，如慕课、智慧职教、云课堂、超星等，不断拓宽学生的学习平台，丰富教学资源，创新教学方式。如教师可运用网络视频、微博论坛、影片影评、音乐动漫、新闻报道等多种教学手段，将思政元素与思政案例“立体化”，为学生创建沉浸式课堂体验。教师还可通过各种学习平台实现线上线下混合式教学，彻底打破课堂的限制，实现与学生近距离对话，帮助和引导学生即时学习。这种极富质效的信息化施课方式真正做到以学生为中心，将课堂的主动权交还给学生。