思辨式合作：小学中高段综合实践活动课内指导中小组合作新模式研究

【摘要】新课程标准改革形势下，综合实践活动课应运而生，强调对学生探究意识、创新意识、知识综合运用能力的培养。综合实践活动课是一门既具有教育性也具有实效性的课程，是学生综合素质发展的有效途径。而小学是学生学习的启蒙时期，教师应在这一阶段将知识教学与实践教学相融合，充分利用综合实践活动课深化教育，在开放的活动空间内帮助学生树立正确三观、养成良好学习与生活习惯、实现学与用能力的同时发展，此过程中教师还应强调小组合作学习的重要性，让学生在合作交互中产生思想的碰撞，在辩论、实验中高效率完成任务，最终基于群体的团结、协作实现核心素养的发展，为他们的未来学习与成长指明道路。

【关键词】思辨式合作  小学综合实践活动  课内指导  小组合作

【中图分类号】G623  【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2024）01-0172-03

一、前言

素质教育理念下，小学教师除帮助学生全面深化文化知识认知外，还要借助综合实践类的活动促进他们综合素养的发展。因此，当前阶段综合实践活动课程成为小学教育中的关键一环，该课程是实践、整合、连续、开放多种性质为一体的课程体系，而为充分发挥出综合实践活动课的价值，教师也应巧妙地将小组合作这一形式融入其中，让学生在联合探究的状态下积极实践、合作交流，真正在活动中有所收获，实现综合素质的不断发展。

二、现有课堂中小组合作存在的问题

小组合作是小学综合实践活动课中必不可少的一个环节，小组合作效率的高低直接影响学生综合素质的发展，但是当前阶段实践课堂中的小组合作存在以下待解决的问题：1.沟通技巧不足。小组合作重视沟通交流，组员在不断交换想法、实验探究中完成任务，但是根据现实教学情况来看，很多小组成员都存在沟通技巧不足的问题，如由于语言组织能力较弱难以清晰地分享观点、表达看法，或是部分成员不愿意参与小组讨论，不仅影响个人发展，还会降低小组合作的整体效率；2.分工不合理。大部分小组合作是由教师主导分组，导致部分组员无法寻找自己擅长的工作并承担责任，另一部分组员则会加重任务量，久而久之导致整个小组合作态度消极，实践效果不佳；3.合作形式单一。教师通常组织常规性的单一合作活动，即组内交流、探索，忽视了小组之间、师生之间、学生与外界的合作交流，导致综合实践产生局限性，学生的热情也逐渐被消磨[1]。

三、思辨式合作：小学中高段综合实践活动课中小组合作的优化指导

（一）组建小组，同组异质，激活合作意识

小学阶段的学生普遍具有贪玩、好动的个性特征，即便是中、高年级的学生，他们掌握了一定的知识基础，但是本质上思想还未成熟，“好玩”对他们而言，依然是积极、主动学习的动力，而综合实践活动课其实就是一种“玩”的形式，在“玩”的过程中掌握更多生活经验、操作技能、文化知识，但是如果这个“玩”只是个体活动，学生难免对此漫不经心或有抵触心理，因此教师尝试以小组合作为主要形式组织综合实践活动，组员之间的相互交流在无形之中为每个人提供了学习的动力，也能发挥出集体的智慧完成高难度的挑战，从而产生成就感，不断获得学习的喜悦[2]。

如浙教版四年级下册《一次性物品的利与弊》实践活动课中，教师在确定主题后，对班级内学生进行分组，基于他们性格特征以及兴趣爱好进行分组，坚持“同组异质”的原则，让小组成员之间产生正向的影响，此后要求每个小组自己制定活动计划，如走出班级、走进社区去调查，或者对垃圾清理场进行实地调查等，也可以借助网络资源查询更多资讯，让他们在合作交流下自己制定活动的流程和具体的任务，这时候学生会发现，在合作状态下无论是资料查询还是实地考察的效率都远高于个人，以后面对这样的任务，也会首先想到与他人合作互动，从而养成良好习惯。教师通过小组合作这一活动形式的引导，让学生明确合作的优势，尤其是在看似简单但是内容繁琐的实践任务中，合作都能发挥出事半功倍的作用，久而久之学生不仅能享受参与综合实践活动的过程，还乐于与他人合作，不断提高合作效率，实现综合发展。

（二）任务设计，自由分组，寻找合作伙伴

基于同组异质原则组织实验活动后，学生已经初步生成合作观念，在此基础上教师还可以不断为学生设置任务、提出问题，最好是学生独立思考不容易解决的问题，这样在客观层面上学生个人独立操作的条件不充足，或者无法对问题全面解读时，他们会主动与身边的伙伴合作，这样合作的主动权掌握在学生手中，他们愿意积极参与、灵活互动，从而在自主的积极合作中获取更多经验，实现综合素质的发展。而此时教师的引导具有较强的开放性，学生不需要每次的活动都在固定分组内完成，面对不同任务要求时，选择的合作对象也在不断变化，力求发挥出小组合作的最大价值，这样一来组内的互动能碰撞出更大的火花，小组之间也能产生一定的竞争意识，从而打造良好的小组合作环境，提高综合实践活动的精彩程度。

此外，自由分组的形势下，学生可以基于对实践任务的了解快速对自身定位，即擅长什么、可以配合做什么工作，从而在理解任务的前提下主动与他人合作，组内根据每个人的特长、能力进行分工，如有较强组织协调能力及经验的学生担任组长、有表达和沟通经验的学生负责最后的汇报等，这样一来小组合作将有序且有效地展开[3]。学生自由分组难免会出现人数不均匀的问题，教师此时不能强制调整人数，而是要基于“尊重”与学生交流，对活动主题进行深度解读，让学生在了解待进行的活动后，遵从自己的内心选择最适合的一项，从而进行重新分组，保证各小组整体水平的差异最小化，也为后续实践活动的展开打下良好基础。

以浙教版五年级上册中“关注校园公共设施”活动为例，该主题活动共包括四项分任务：调查和观察、搜集和分析、设计和建议、汇报和展示，具体的任务如下：第一，部分学生负责对校园内教室、图书馆、卫生间、操场等不同公共设施进行调查与观察，对这些设施的使用、维护以及当前存在的问题进行详细记录；第二，利用互联网技术搜集更多资料，还可以通过采访、问卷调查等形式明确校园内其他人对这些公共设施的看法，对搜集内容进行整理和分析；第三，由部分学生负责设计校园内公共设施的改进建议，根据前两组组员的资料设计详细化的方案；第四，部分学生负责将活动整体过程进行汇报和展示，主要形式为PPT和报告，在班级内展示实践活动成果。明确分工后，学生可以基于自我认知主动负责一项任务，并以此为基础自然展开小组合作，各个环节之间都要密切配合，及时且完整地分享调查、设计成果，为了确保数据的有效性，不同小组之间也可以不断进行信息的交流和资源的共享，在扩大合作范围并实现任务进展透明化的前提下高效率完成小组合作任务。

（三）思辨交流，组间互助，合作共享资源

小学综合实践活动中，小组之间与小组内部的思辨交流是实现高效合作目标的重要一环，在思辨中学生实现了个性化发展，同时也能在思维的碰撞下深化对知识的认识、产生多样化思维。

首先，在明确综合实践活动主题的前提下各小组都要设定计划，此阶段学生之间可能会产生不同的意见，因此基于问题的解决和活动流程规范化的设计可以展开深入讨论，虽然各抒己见，但最后为了小组的利益殊途同归；其次，各小组之间也能进行资源的共享，如分享网络资源、实物资源等，还可以由他组成员站在第三视角为小组间的思辨提出客观的意见或建议，从而在他组帮助下发现问题、解决问题、完善方案[4]。如浙教版五年级上册中“多变的天气”主题活动中，学生可能会在研究方法与策略上产生不统一的意见，部分学生认为实地考察最有效，有些学生则主张进行实验研究，此时不要一味维护某一方的意见，可以让双方各自说出想要这样做的理由，从而在辩论中确认最终的活动方案。

思辨的交流中学生能养成倾听与表达的好习惯，要在尊重他人的前提下认真倾听不同意见并尝试理解其观点，即便最后不能认同也要进行有理有据的辩论，从而表达自己的想法。同时不同小组之间也可以互为“小老师”，发挥出各小组的特长为他组提供帮助，这样一来各小组都不会被束缚在一个固定的思路中，养成多角度思考问题的良好习惯，在讨论中扩大思维广度、深度，也自然提高小组合作的整体水平。

以浙教版四年级下册“水果拼盘”的主题活动为例，教师首先为学生准备好水果、工具等材料，让他们在分配和切割、摆盘、装饰等任务的前提下进行合作实践，但是由于每个人都是独立的个体，某些想法上存在差异，所以实际操作中难免会产生不一致的意见，如整体风格是什么样的、水果怎样摆放最美观、不同水果需要用什么样的切割方法等，此时部分学生想要用水果拼盘提倡健康饮食，部分学生则想利用拼盘讲述趣味故事，在这些理解与分歧产生时，学生可以进行辩论交流，或者向其他小组征求意见，发挥集体的作用达成意见的统一或意见的融合。在合作中展示自己认为最优秀的作品，在思辨中不断扩充思维、展开想象，也不断进行自我反思，在尊重自己、尊重他人的前提下完成高质量的合作。

（四）实践演绎，小组比拼，竞争促进发展

真正意义上的高效学习建立在学生产生的积极、快乐的情绪上，在组织综合实践活动的过程中教师应始终将激活学生快乐情绪为主要目标，为了让学生全身心参与活动并积极思考与实践，小组合作实践过程中保证学生真正成为学习的主人，亲自设计流程、实践操作、表达情感、解决问题。而此时组织小组间的竞赛也是必不可少的环节，小组之间除资源共享、互帮互助外，也可以建立竞争的关系，首先负责相同环节的学生会自动与其他小组同学对标，努力让自己做到最好。其次小组整体的荣誉感也不断提升，无论是设计还是探讨中都更能发散思维、创新实践，从而实现整体合作水平的提高。最后展示环节，各小组之间也都能相互交流合作思路、新奇想法，既是思想上的激励，也是相互学习的良好契机[5]。

在浙教版四年级上册“塑料沙漏的设计与制作”主题实践活动中，教师引入竞赛这一机制，最后全部小组展示作品，再由不记名投票选择最佳小组，基于此小组合作过程中每一名学生都能积极参与、创新设计，并且可以充分发挥想象力和创造力，在与同组成员思辨交互的过程中也能相互启发、相互帮助，如怎样解决塑料沙漏粘合不牢固的问题，通过思辨的讨论得出理想化方案，学生还能在合作中发挥自己的专长，如部分学生审美能力高则负责最初的设计工作，部分学生由于比较细心所以负责最后的检查与展示。最终成果展示阶段，组间可能也会产生不同意见，此时进行组间的思辨、讨论，一定程度上实现了集思广益，小组之间竞争的同时也在互相帮助，在获得其他小组的赞同、鼓励后产生更强烈的成就感，更享受小组合作的过程。

（五）扩大范围，多元评价，养成合作习惯

小学阶段教师开展综合实践活动课程，根本目的是帮助学生产生对生活、对社会更深层次的认知，同时借助活动中对学生的评价，对他们提供鼓励式教育，让学生思维能力、综合实践能力都不断发展。教师要重视综合实践活动中对学生的评价形式和内容，首先对学生合作中参与度、表现力、创新精神、实践精神、责任意识、道德素养都给予肯定，还要以小组为单位对他们整体的活动表现进行评价，由此为学生建立自信心，也突出合作的价值和意义；在此基础上扩大评价的范围，让学生之间相互评价，学生本人更了解具体的活动情况、小组合作情况，小组之间能更明确地看到对方的优缺点，基于此提出合理的建议与意见，各小组也能共同发展；最后要求学生进行自评，基于自身的“体悟”进行全面复盘，明确自身的优势与不足，同时在自评的过程中学生也能进一步明白合作的重要性，基于此养成良好学习习惯。

四、结论

综上所述，在小学综合实践活动课上组织学生以小组为单位合作学习与探索，不仅能深度挖掘实践活动的本质，让学生以更积极、主动的态度参与其中，并在合作交流中产生对陌生事物的探索兴趣，从而更高效地完成任务，同时还能让学生在合作、交往、互助中自然形成正确的思想态度、价值观念，并养成良好的学习与生活习惯，掌握更多知识，解决更多实际生活中的问题，得到真正意义上综合素质的发展。

参考文献：

[1]高泉树.小学综合实践课生活化教学策略研究[J].国家通用语言文字教学与研究，2022（10）：176-178.

[2]朱昊.简述小学综合实践活动课程开发及实施策略[J].现代职业教育，2020（47）：128-129.

[3]武焕忠.小学综合实践活动课程学生发展性评价的校本研究[J].张家口职业技术学院学报，2020，33（2）：23-25.

[4]张俊卿.小学综合实践活动课中的德育渗透分析[J].中国新通信，2020，22（7）：195.

[5]王桂珍.小学综合实践活动课程教学探究[J].华夏教师，2019（34）：58-59.