任务群视域下小学语文教学中学生思维能力培养初探

【摘要】当下小学语文教学中，学生“思维发展与提升”缺乏有效方法，本文就综合语文教学活动中的课堂思辨能力培养、核心问题设计和情境创设等方面，探寻挖掘文本思维潜力，依托任务群视域引导学生培养思维能力，激发学生思维热情。

【关键词】任务群  思维能力  情境  核心问题

【中图分类号】G623.2   【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2024）08-0178-03

思维能力是义务教育语文课程培养的核心素养之一，是指学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现，主要包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维。思维具有一定的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性。有好奇心、求知欲，崇尚真知，勇于探索创新，养成积极思考的习惯[1]。但当下的语文教学现状中，学生“思维发展与提升”依然缺乏行之有效的训练方法。其实，语文学科中学生思维能力的培养不能离开语文教学实践，必须融于日常教学，从而最大限度地促进学生思维能力的提高。

一、指点课堂思辨交流，落实思维力培养

语文课堂思辨交流重在培养学生的理性思维、理性精神、理性表达，教师应引领学生在语言实践活动中培养、发展思维能力。

首先，思辨交流有扶手。思维导图是一种很好的可视化工具，可以帮助学生梳理思维过程。在教学中，可引导学生学会选择和使用合适的思维导图，如鱼骨图、故事山、气泡图等，读懂课文结构。例如，在教学统编版五年级下册第八单元《童年的发现》时，先引导学生从文中找寻关键语句，接着提取概括小标题，再将小标题嵌入思维导图中，便形成文中小主人公费奥多罗夫关于“胚胎发育”这一童年“重大发现”的探究结构图。思维导图这个教学扶手能帮助学生快捷地梳理“费奥多罗夫童年发现的探究经过”，学生的思维训练过程就更有逻辑性。

其次，思辨交流有方法。我们在课堂教学中时常发现，随着年级的升高，学生发言的热情不断消减。这固然与学生因年龄增长而不爱当众表现有关，但更多的是由于学生不懂思考，思考不得法，心中无想法，面对问题十分茫然。而且，随着年级升高，课堂上所呈现的问题思辨性更强，需要学生更深入地思考。此时，就需要教师逐步引导学生领悟思辨交流的方法，包括联想想象、分析比较、归纳判断等。例如，在教学统编版六年级下册第四单元《董存瑞舍身炸暗堡》时，要求学生默读课文，说说董存瑞是个怎样的战士。像这种品析人物形象的问题，需引导学生分析与人物相关的故事情节，将人物放在能彰显其特点的情节中，找寻体现人物形象的神态、动作、语言等描写的语句。接着，应引导学生判断句子中的重点词语，从中归纳人物品质。如，文中有这样的一处描写，“敌人的机枪更疯狂了……董存瑞夹紧炸药包，一会儿忽左忽右地匍匐前进，一会儿又向前滚上好几米……突然，他身子一震……他用手一摸……董存瑞猛冲到桥下。[2]”这一处动作描写，董存瑞即使受伤，也没有退缩，为了革命事业，早已将生死置之度外，可见他具有英勇无畏、沉着机智的品质。如此引导学生围绕核心问题，圈点画、批注，学生的思维必然要在分析、推理、综合、讨论等复杂的思考过程中走几个回合。久而久之，学生的思维能力就在这样有序、清晰的路径训练中悄然生长。

二、设计有效核心问题，搭建思维力支架

“学起于思，思起于疑。”可见，有效的问题往往有利于培养学生的思维能力。俗话说“牵一发而动全身”，著名教育家陶行知也说过：“智者问得巧，愚者问得笨。”这些至理名言都告诉我们课堂提问对思维能力培养至关重要。而所谓的“核心问题”，是指在阅读教学中能够引领学生揣摩文章中心思想的，能从整体上引领学生理解品析课文内容的，在课文阅读教学中能起主导作用，能引发学生积极思考、讨论、理解的问题，就是能对文本的学习起到“牵一发而动全身”的问题[3]。那么，在任务群视域下，如何立足文本设计核心大问题，有效地培养学生思维能力呢？

（一）核心问题始于文本重点语段

在解读文本时，我们常常会发现文本中的一些重点句段，一般能够画龙点睛，揭示文本主题。教学时，教师若能善于捕捉住这些重点句段，并围绕其中的关键字眼设置核心问题，能帮助学生准确地理解课文，并训练思维力。例如，在教学统编版教材四年级下册第七单元《“诺曼底号”遇难记》时，通过细读文本，我们将发现“在英伦海峡上，没有任何一个海员能与他相提并论。”这一重点句段，是雨果对哈尔威船长的高度评价。紧扣这一重点句段，我们可设计如下核心问题：雨果先生在小说中这么评价，“在英伦海峡上，没有任何一个海员能与他相提并论”，你赞同这样的评价吗？如此设置核心问题，有别于以往的“你觉得哈尔威船长是个怎样的人？”，更能激发学生思辨的兴趣，进而整节课围绕核心问题“据点而散”，逐步深入品味语言，品析人物，从文本中寻找思辨的依据，探究伟大的行动者所具有的人格魅力，训练学生的思维能力。

（二）核心问题成于文本拓展补白

补白是一种重要的艺术创造形式，拓展补白更是小学语文教学中常用的教学处理方式之一，是对已有文本内容的补充、延展、深化。文本拓展补白包括背景拓展补白、情节拓展补白、中心拓展补白、标点拓展补白等。教学中，若能巧借文本拓展补白，将收到出乎意料的思维能力训练效果。因此，我们的核心问题也可以从文本拓展补白处生成。例如，在执教统编版教材五年级下册第一单元《梅花魂》时，当学生梳理完作者所回忆的与外祖父相关的五件事情后，教师可提问学生：假如文章继续往下写，你想知道什么？若学生提问到：作者回到厦门后，可有将外祖父也接回家乡？此时，教师便可出示陈慧瑛在《梅花魂》原文中的相关叙述：“……外祖父去世后的次年初春，我在老家的山坡上，种下了两株树……”看到此，我们顺势而导：那么，“我”种下的这两株树最可能是什么树呢？教师这种由文本结尾处拓展补白所滋生的核心问题，与文本解读融为一体，贯穿课堂始末，对学生来说是一种陌生化的拓展补白。在任务群视域下，它更是教学时驱动学生学习活动的一种任务情境。这样富有情境感的核心问题，具有适当的开放性，贯穿课堂学习始终，既使课堂富有感染力，又鼓励学生大胆积极动脑，激发了学生的想象力、创造力，助力学生思维能力的培养。

（三）核心问题来源于文本课后习题

统编版语文教材非常注重语文能力的培养，从三年级起，每个单元设有导语，单元导语中明确单元语文要素，在课文的课后习题中进一步明晰课文要落实的语文要素[4]。可见，课后习题是语文教材的显性资源之一，是依据单元语文要素、文本教学目标及教学重难点等设计的，是语文课堂教学的重要扶手。例如，在执教统编版教材六年级上册第八单元《好的故事》时，课后习题第二题是：“（好的故事）其实是一个梦境。这个故事的美丽、幽雅、有趣体现在哪里？结合课文内容说一说。”教学时，我们可以直接将这一课后习题设置为统领全文的核心问题，形成一环接一环的问题链，辐射全文，引导学生深刻感悟文本内涵，激活学生思维，助力学生思维能力的培养。

三、学习活动投向情境，激发思维能动力

2022版课标提出的语文学习任务群变革了课程内容的呈现方式，不再是以单篇课文或单一的语文要素知识点呈现，而是包含多项任务的学习任务群。为此，我们要思考将文本与学生生活实际相结合，创设真实的学习情境，让学习任务更具挑战性，让学生在任务驱动下开展渐进式的语文实践活动，引导学生在运用语言文字的实践活动中，领会学科知识，发展学生思维能力。小学生由于年龄特征，外界因素容易对他们产生影响，思维能动性容易受到情感的诱发。据此，我们应在日常语文教学实践中，结合具体的学习任务群，营造生动形象的教学“情境”，引导学生漫步“情境”，积极参与学习活动，愉“跃”思维，激发思维能动力。

（一）情境创设立足文本自身

在小学语文教学中，文本是非常重要的教学资源。教师通过引导学生对文本进行深入赏析、思考和理解，能促进学生对文本内涵的把握，使学生对语言的敏感度和审美能力逐步提高，从而培养学生的思维能力。因此，任务群视域下的学习活动也应立足文本，再寻创设“真情境”。例如，在教学统编版教材四年级下册第七单元时，不难发现本单元文本基于单元人文主题和语文要素，带领学生走近英勇威武的戍边战士，不向世俗献媚的王冕，视死如归的抗美援朝特级战斗英雄黄继光，舍己为人、忠于职守的哈尔威船长，脚踏实地、坚持不懈的挑山工等人物，让学生感悟伟大的行动者所具有的伟大人格。可见，本单元文本属于“文学阅读与创意表达”任务群。为此，我们可以立足文本，创设这样的真情境：我们年级要举行为《英雄集》里的英雄人物写颁奖词的活动，欢迎同学们踊跃投稿。这样的情境创设源于文本自身，学生乐于参与，并在真实情境中，品味文学作品语言及形象的人格魅力，完成《英雄集》中人物颁奖词的拟写。这样的真实情境，成为了有效激发学生积极思维的敲门砖。

（二）情境创设服务真实生活

陶行知主张“生活即教育”，他认为：教育与生活并不相互独立、相互分割，而是有着密切联系、息息相关的两种社会行为。生活中蕴含着丰富多样的教育资源，教育只有真正融入生活之中，才能真正达到教育的目的。引申开来，生活是教育的前提与基础，教育是生活的扩展与延伸，只有与学生实际生活密切结合的教育才是真正意义上的教育[5]。小学语文新课标的制定就渗透了陶行知的这一教育理念。生活处处有语文，因此，语文学习活动的情境创设应源于生活中对语言文字的真实需求，为解决现实生活中出现的真实问题提供服务，将语文学习与社会生活密切关联起来。例如，在教学统编版教材五年级下册第八单元《童年的发现》时，可以结合学校所进行的“校园文化建设活动”设置这样的情境：同学们，你们好！我是学校心健室的林老师！为了能让同学们在学习之余更好地解压，我正准备在咱们的校园创办“幽默小长廊”。目前，“幽默小长廊”里已开设卡片区，展示的是同学们在学习了《杨氏之子》后制作的幽默推荐卡。连环画区，展示的是同学们学完《手指》制作的连环画。接下来，我想拓展一个音像区，需要向同学们征集音频、视频这类的幽默素材。今天，我们将一起走进《童年的发现》，去看看这篇课文能否成为幽默素材——要是你们能帮我实现这个愿望，老师感激不尽呐！如此创设学习活动情境，需要教师关注校园生活、家庭生活、社区生活等日常生活实践中的语文学习资源。在这样具有生活价值，又妙趣横生的学习真情境中，学生思维能动力已悄然引发。威金斯和麦克泰格提出：“学校教育的目标是使学生在真实世界能得心应手地生活。”当教师所创设的情境能够源于生活，具有生活价值，不仅能够引发学生思维能动力，更能打通学校教育与现实生活之间的渠道，更有利于培养学生解决现实生活问题的素养。

（三）情境创设结合虚拟实践

众所皆知，小说创作源于生活，又高于生活。以此类推，小学语文学习活动情境的创设也可既源于生活，又高于生活。例如，在执教统编版教材六年级上册第七单元《书戴嵩画牛》时，我们可以虚拟创设“一幅画，一桩千古奇案”“为戴嵩申冤”的学习活动情境：老师带来了一桩书画界的奇案，它历经千年，且争议不断，你们敢挑战吗？这桩案件源于苏轼为这幅《斗牛图》写的一篇题跋，戴嵩真的画错了吗？看来，苏轼欠戴嵩一个道歉，请你代替苏轼，给戴嵩写一封信。这一情境挖掘了文本背后的探究价值，借助矛盾冲突，借助学生急于从认知冲突走向认知平衡，这就将学生的思维能动力调动起来，再走进文本寻找证据，有条理地表达自己的观点，揭开案件的真相，培养学生的思维素养和思维品质。

综上所述，任务群视域下的学生思维能力培养并非高不可攀。我们要深入研究、探寻能挖掘文本思维能力点，提升思维能力的教学新模式，期待学生思维能力培养探究更上一层楼。

参考文献：

[1]教育部.义务教育语文课程标准（2022版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2]教育部.义务教育教科书 语文六年级下册[M].北京：人民教育出版社，2021.

[3]威金斯，麦克泰格.追求理解的教学设计：第二版[M].闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.北京：中国轻工业出版社，2017.

[4]刘志娟.小学语文教学中核心问题的设计[J].小学生作文辅导（教师适用），2012（8）：42.

[5]戴国雄.生活即教育  教育及生活——论初中数学教学中生活化的回归[J].新课程·中学，2014（6）：62-63.

作者简介：

陈星星（1977年7月—），女，汉族，福建省福安市人，本科学历，一级教师，研究方向：长期从事小学语文教学工作。