基于儿童立场的“课程共建式”班本环境创设三部曲

【摘要】回归儿童立场的班本环境创设日益受到关注，本文通过分析现在幼儿园班本环境创设中存在的问题，提出基于儿童立场的“课程共建式”班本环境创设的三个有效策略，促进教师在班级课程环境创设中聚焦主题课程目标和本班幼儿发展的关键经验，站在儿童立场上，创设体现幼儿主体地位，反映幼儿自身学习经验，能与幼儿发生对话、互动的班本课程环境，以促进幼儿园教师班本环境创设和课程领导力等专业能力的提升。

【关键词】儿童立场  课程共建  班本环境

【中图分类号】G61   【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2024）11-0013-03

环境是重要的教育资源，作为一种隐性课程，对幼儿的学习与发展有重要的促进作用。随着学前教育改革的不断推进，回归儿童立场的班本环境创设日益受到关注，班本环境创设已不再局限于活动室内单一特定的主题墙，幼儿能接触到的班级内每一处环境都应反映幼儿园的课程、班级的文化、教师的理念和课程领导力，教师要在班级课程环境创设中聚焦主题课程目标和本班幼儿发展的关键经验，站在儿童立场上，创设体现幼儿主体地位，反映幼儿自身学习经验，能与幼儿发生对话、互动的班本课程环境。但是在当前幼儿园班级课程环境创设中，想要落实“以幼儿发展为本，引发幼儿在课程环境中主动学习”却绝非易事。

一、班本课程环境创设的现状分析

（一）忽视儿童立场

幼儿园班本环境创设预设的内容多以教师为主，轨迹是教师预设好的，内容是教师的思路和想法，是幼儿看不懂的环境。

（二）忽视过程体验

只注重一个个独立活动的展示，不能充分体现幼儿在活动中真实的认知行为路径，缺乏对课程过程轨迹体验的展现，是幼儿难以产生共鸣的环境。

（三）忽视操作互动

很多环境只是简单的幼儿作品堆砌呈现，仅供幼儿观赏、交流，缺少体现幼儿的操作互动，是幼儿难以产生对话、互动的环境。

（四）忽视动态呈现

架构不够动态，教师只注重一个个独立活动的展示，无法反映班级课程推进的痕迹，反映幼儿当下的经历及个体故事，是幼儿不爱看的环境。

二、实践基于儿童立场的“课程共建式”班本环境创设三部曲

（一）第一部曲：课程点做深，初显班本化

课程开展中会出现很多点——疑问点、兴趣点和探究点，这正是推动课程班本化进程的有效动力。教师要及时抓住这些“点”，尊重幼儿的兴趣和经验，根据情况调整预设主题计划，促使课程得以深入开展。

1.寻找疑问点

如每届大班都会开展的幼小衔接主题“上小学，我们在准备”，主题活动开展过程中教师通过倾听发现孩子们即便是参观小学，得到哥哥姐姐的答疑后，对于上小学的担忧还是存在的，且这些担忧不同时期呈现不同的动态波动。怎样在课程推进过程中及时捕捉儿童的思绪变化，怎样使主题环境实时呈现推进的动态过程，使环境真正成为课程有效的资源。通过研讨，老师对主题墙环境的创设进行了一个大胆的调整，基于本班幼儿的真实问题进行一对一倾听和对家长的问卷调查，归纳出“孩子的担忧”和“家长的担忧”，并找到其中的交集。取消了原来主题墙上的分块模式，从孩子和家长们都关心的“担忧”入手，区分容易解决和不容易解决的“担忧”，并进一步寻找有价值的点。

2.捕捉兴趣点

班级环境中有多面的立式墙，这些墙面的巧妙创设，能引发幼儿的关注，而这一“关注”蕴含着幼儿的兴趣点。我们依托墙面，将幼儿的兴趣点一一呈现，并进行探讨和解决。

（1）调查墙——确立班本主题点

在课程开展过程中，常会根据幼儿的内在需要、内容选择、设置依据提供亲子调查表，帮助幼儿积累课程的经验和兴趣，加强家长的参与性，将幼儿的调查表及时呈现并梳理，能更好地发挥亲子调查表的优势，让幼儿已有经验得到拓展和延伸，丰富后续的课程推进内容。如“十二生肖”主题活动中，幼儿前后进行了三次不同的调查，第一次是自己班级里的生肖调查，发现班级里有两种不同的生肖，孩子们在兴奋的同时产生了疑问：有其他生肖吗？一共有几种生肖？在此基础上幼儿又开始第二次家里人的生肖调查，发现还有其他新的生肖，奇怪的是为什么自己和爷爷都属同一种生肖，年龄却相差了很多。于是第三轮的调查“集齐十二生肖”开始了，这轮的调查里幼儿要采访身边更多的人，集齐十二生肖。班级的主题墙环境中教师及时呈现每一次的调查结果，并不断基于上一次的已有经验，梳理幼儿关于生肖的由来、排列顺序、轮回规律等主题新经验，将班本课程点做深。

（2）投票墙——丰富班本主题内容

在课程推进过程中，经常出现意见多而不统一的情况，幼儿决定采用投票的方式解决，教师则帮助幼儿梳理投票过程。如“幸福吃吃”主题活动中，孩子们对于吃什么、怎样吃、吃后的散步路线选择等，都有自己的不同想法和需要。教师创设“亮灯墙”和“投票柱”，每位幼儿对当天吃的感受是满意的，就可以在“好吃请亮灯”的墙面上点亮自己的小灯泡，在餐后的不同散步路线的透明投票柱子里投入一个小彩球。球的多少就是票数的多少，直观呈现幼儿的每日动态想法兴趣点，并和幼儿一起讨论为什么都是自己喜欢吃的饭菜却还是有没吃完倒掉的现象，从而引导幼儿关注用餐浪费现象背后的原因，以及思考怎样合理安排用餐后的散步线路，满足天气、身体和不同小朋友的需求，将班本课程点做深。

（3）预约墙——预设班本主题行进

在课程开展过程中，每个幼儿已有的经验不同，对探究项目的兴趣点也不同。幼儿可以对不同项目组进行预约，以预约本的方式在环境中呈现，不但能帮助教师和幼儿互相了解各小组的研究共同体成员，还能持续地呈现每个项目组进展情况，节约班级环境墙面的空间、记录的时间，预设主题的行进。如“我是台江幸福娃”主题活动，幼儿根据地域特色预约自己的探究小组。“我的天台游游日”主题活动中，幼儿根据游戏内容预约自己的筹备小组。“劳动真快乐”主题活动中，幼儿根据劳动项目预约自己的合作小组，预约墙班本环境的创设，将班本课程点做深。

（4）记录墙——了解班本主题走向

运用立面将幼儿活动记录进行展示和再现，可以让教师更加直观地了解幼儿的需求，同时也是师幼互动的重要方式，还是激励幼儿学习的有效方法。如“我和我的好朋友”主题活动中，主题墙上以记录表的方式展示着第一次、第二次和好朋友相约的具体情况，以及师幼共同梳理出的汇总表，汇总表上以笑脸和哭脸的标志一目了然地记录着全班幼儿的相约进展，以小录音播放器（音频）加图画表征的方式记录着幼儿遇到的问题和解决的办法，直观地汇总呈现全班的好朋友相约成功与否和遇到问题、解决办法的情况进展，教师和幼儿能以此环境创设实时了解互动，不断深入学习交往的好办法。

（二）第二部曲：课程桥搭建，凸显班本化

班本化课程内容来源于幼儿，并通过进一步探究回归幼儿。环境贯穿整个班本主题的开展，应呈现动态情境，伴随着幼儿的发现、探索而逐步丰富和完善，搭建起课程与幼儿之间的桥梁，通过对幼儿出现的共性问题的梳理，我们搭建了班本化课程实施的三个桥梁支架。

1.支架一：基于协商的预设性环境

在班本课程环境创设时应倾听幼儿声音，师幼共同协商。在这一过程中幼儿会有争执，教师要引导幼儿明确目的，紧扣主题。如在小班“萌宠乐园”主题活动中，琪琪因为前期入园焦虑总喜欢带一只布绒宠物兔来园，初步过了焦虑期后，她依然坚持带布绒宠物兔，并且一天中都不愿意放下，影响了自己和班级的活动。对此情况，教师引导幼儿关注琪琪的需要，小伙伴支招，建议把班级多出来的书包柜，设置一个宠物兔休息站，一天中不方便带兔子的时候，就把宠物兔寄养在里面。协商后琪琪同意了，师幼一同创设了班级的新环境“萌宠休息站”，并进一步讨论出一日在园什么环节可以来看小宠物兔，什么时间要分开，在很长一段时间里，这里成为了班级幼儿的热门打卡点，琪琪也与越来越多的小伙伴交上了好朋友，营造了班级幼儿间互相关爱、体谅、帮助的氛围。

2.支架二：源于真实需求的生成性环境

班本课程的生成是在班级幼儿不断的兴趣推动和思维冲突中有序开展的，教师要敏锐地捕捉幼儿真实需求，从而生成支持性的班本课程环境。如自助生活角是孩子自主规划的重要角落之一，从留长发的女生起床后皮筋、发夹常常找不到，到很多幼儿晨检时发现指甲很长没及时剪，再到离园时口罩常找不到、戴眼镜的孩子摘下眼镜时找不到放置眼镜的安全地点等。需要引导幼儿思考怎样自主解决这些源于生活真实需求的问题，于是生成了“自助生活角”，师幼一同收集布置，里面投放了指甲剪、消毒酒精、口罩、创可贴等小工具，收纳箱前立着一面镜子和小垃圾桶，墙上有剪指甲的方法图示以及幼儿用积木搭的放置眼镜的支架等，引发幼儿生活中持续的关注和探索。

3.支架三：基于问题解决的学习型环境

教师要根据幼儿的发展水平以及在活动中遇到的困难和问题，在创设环境中构建支架，引导他们讨论并给予支持和进行过程记录，如“独一无二的我”主题活动中，进展到“我的本领”阶段，很多幼儿在看到同伴展示的不同本领后，萌发了想向同伴学本领的想法，但是“该怎么和小朋友请教？用什么时间进行学习以及怎样学习？”和幼儿讨论后将班级夸夸墙和区域游戏里的“棒棒直播间”进行联动，孩子们在直播间展示自己的本领后，同伴可以用自己的号数贴，贴到他的头像旁关注他，向他表达预约的愿望。关注后“师徒”预约好学习本领的时间。这里的班级环境被幼儿戏称为“拜师墙”，解决了幼儿在主题推进中的问题，支持幼儿不断持续互动学习。

（三）第三部曲：课程线拉长，妙显班本化

通过对主题环境的创设，幼儿对各种话题的讨论是络绎不绝。不断变化深入的，它需要展现幼儿学习与探索的过程，应呈现出连续性和递进性的特点。同时，它作为教师实施课程班本化的主战场，是教师教育方法具体实施的展现，是教师课程领导力不断提升的缩影，更是课程班本化体系形成的全记录。

1.留出适当时间，体现课程延伸性

基于儿童立场的课程应具有很大的生成空间和无限可能，环境创设中既要尊重幼儿的兴趣和需要，为幼儿留出想象的空间，又要给课程留白，让幼儿的探索不断深入，不断进行深度学习。如“独一无二的我”主题活动，大班的幼儿已经进展到“我的本领”阶段，环境中创设了“独一无二的我”思维导图。导图以发散图为基础，给幼儿留出不断深入探究发现的时间和导图上一定的空白。随着幼儿从自我的外在特征到内在特质的逐步深入发现，通过在一段时间内逐步丰富思维导图的方式，孩子们可以把外显的和内在的不可见的特点直观地呈现出来，有利于孩子形成完整的、积极的、正向的自我认知。同时，教师可将一日生活中细化的时间整合成块状时间，适当延长过渡环节，为幼儿争取更多的和主题墙互动的弹性时间，更好地体现课程延伸性。

2.留出适当空间，体现课程拓展性

随着班本主题逐步推进，幼儿会产生表达自己的新发现的强烈愿望，留出适当空间的主题环境能为幼儿提供呈现自己新发现的机会，让幼儿在与环境的积极互动中不断获得新经验，使幼儿真正成为环境的创造者。班本课程的内容则随着活动的不断深入而变得越来越丰富，更好地体现课程的拓展性。如“上小学，我们在准备”从孩子和家长们都关心的“担忧”入手，容易解决的“担忧”用分组讨论交流分享、调查访问的方式解决，不容易解决的“担忧”（上学不迟到、保管物品差、阅读速度慢等），则采用分类展示、陈列留白的方式进行拓展式的体现。其中通关手册作为主题环境中不容易解决担忧的生发，分布在班级的各个角落，如上学不迟到的“时间关”拓展到班级门口的签到台、阅读速度慢的“阅读关”手册拓展到语言区、保管物品差的“管理关”拓展到幼小衔接区等。通关手册成为“留白”和“拓展”的体现，成为为每一位幼儿在班本课程环境中充分互动和移动的媒介，有助于每一位幼儿回顾自己的成长历程并梳理思路，也给教师和家长机会及时提供支持和表现型评价反馈，更好地体现了课程的拓展性。

三、结语

在基于儿童立场的“课程共建式”意识的指引下进行班本环境创设，我们看到幼儿、教师、家长都积极参与其中，幼儿的探索欲望和学习欲望变得越发强烈。只有坚持“基于儿童立场”，敏锐地倾听、观察、发现幼儿的兴趣、需求、困难，支持幼儿的自主探究，创设幼儿看得懂、触得到、有得学的班本环境，才能让环境动起来，幼儿活起来，课程“流淌”起来。我们确信班本环境创设对班本课程的推进有积极的推动作用，能激发幼儿兴趣点，促进班本化课程的生发、推进、丰富和拓展。

参考文献：

[1]教育部.幼儿园教育指导纲要（试行）[M].北京：北京师范大学出版社，2015.

[2]教育部.3-6岁儿童学习与发展指南[M].北京：首都师范大学出版社，2012.

[3]虞永平.以班级为基点的幼儿园课程建设[J].早期教育，2005（5）：6-8.