生态学视域下职教教师数字素养培育的现实羁绊与破解之道

摘 要 数字技术的强势崛起重构了教育生态。置身于教育数字化生态环境中，职教教师亟须提升数字素养以培养数字时代紧缺的技术技能型人才。从生态学视角看，职教教师数字素养培育存在未凸显职教类型特征、缺乏过程性设计、囿于通用式培训及困于封闭的生态环境等问题，这主要是由于培育主体存在未有效利用生态位原理，未充分体现生态链法则，未个性化贯彻限制因子定律，未针对性破除花盆效应等现实羁绊。要为职业教育数字生态环境中的教师赋能蓄力，其数字素养培育应明晰职教教师生态位，助力边缘区域教师数字素养习得；串联生态发展链，建立系统化的教师数字素养培育机制；突破限制因子，形成定制化的教师数字素养培育方案；打破花盆效应，建立开放型的数字素养培育生态环境。

关键词 生态学理论；职教教师；数字素养；数字化生态环境

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2025）04-0052-07

一、问题提出

2024年4月17日，人力资源和社会保障部等九部门发布《加快数字人才培育支撑数字经济发展行动方案（2024-2026年）》，强调“增加数字人才有效供给，形成数字人才集聚效应，着力打造一支规模壮大、素质优良、结构优化、分布合理的高水平数字人才队伍，更好支撑数字经济高质量发展”[1]。加快数字人才培育是我国在数字时代助力数字经济赋能新质生产力发展的重要行动。数字时代在数字技术的强势崛起下重构了教育生态，新时代教师为了更好地适应数字时代的生存法则，数字素养成为其必备的素质素养。2022年11月，教育部发布《教师数字素养》行业标准，指出要“以提高教师数字化意识、能力和责任为着力点，提升教师数字素养”[2]。提升职教师资的数字素养是进一步加强职业教育教学改革的必然要求，职教教师数字素养的培育是职业教育数字化转型的关键引擎。

作为一门研究生物、生物群体与其环境关系的科学，在环境问题日趋严峻的背景下，生态学被推向了学科前沿。生态学理论作为一种从系统、平衡、整体的视角研究主体与周围环境之间相互作用的学说，正在被广泛应用于教育领域。生态学与教育学、社会学等学科交叉融合，为相关学科带来了新的视角[3]。其中，教育生态学是探究特定时空下不同教育生态系统的结构和功能，从而探寻最优生态系统结构和发挥最佳系统功能的一门学科[4]。在社会生态系统中，教育生态系统作为子系统，遵循着社会生态系统的基本运行机制与作用原理。随着数字技术的融入，“数字化+职业教育”的新形态应运而生，展现出全新的教学业态、实训形态、教管模式等。一系列新型职业教育形态如数字校园、数字资源库、数字虚拟仿真实训所、数字实训空间等，均引领着职业教育的数字化发展，驱动着职业教育场域的解体与重构，催生出新的职业教育场域生态。从生态学视角关注新的职业教育生态系统，分析其中的职教教师数字素养培育问题更具科学合理性。本研究运用生态学中的生态位原理、生态链法则、限制因子定律和花盆效应剖析职教教师数字素养培育，找出职教教师数字素养培育的现实羁绊，探讨破解之道。

二、生态学视域下职教教师数字素养培育分析框架

（一）生态学理论与职教教师数字素养培育的适切性

生态学是研究生物与环境之间相互关系的科学[5]，生态学的研究起初仅局限于生物、环境领域。随着人类生存发展空间的扩大、教育学研究领域的拓展和交叉学科的融合发展，产生了教育生态学的分支学科。美国学者劳伦斯·A·克雷明（Lawrence A. Cremin）于1976年在《公共教育》（Public Education）一书中专门用一章对教育生态学进行了探讨，并指出教育生态学应以教育为主体，研究教育与生态环境之间的关系。在教育生态学理论中，生态位原理、生态链法则、限制因子定律和花盆效应为解决教育学问题贡献了理论智慧。

用生态学理论分析处在教育数字化生态环境中职教教师数字素养的培育具有很高的契合度。第一，在教育数字化背景下，职业教育的内外场域发生了新变化，数字技术已全面浸润职业教育，从管理方式、治理体系等宏观层面到课程教材、教育教学等微观层面，都出现了数字技术与职业教育的交叉融合，体现出职教教师数字素养培育的系统性生态学特征。第二，数字化教育时代语境下，职教教师需要充分发挥自主性，参与技术的创造和设计。职教教师不再是被动使用数字技术，而是以满足学生实际需要和促进学生发展为目标，根据教育教学实际创造性使用数字技术，促进数字技术与理论教学、实践实训的融合。这体现出职教教师数字素养培育的组织性生态学特征。第三，为提高职业教育适应性，培养数字时代紧缺的数字工匠，促进数字技术常态性地应用于职业教育领域，职业教育教师需要通过提高数字素养，投入到培养数字工匠的任务中，并创造性地将数字技术运用于教育教学，积极开发和管理数字化教育资源，为提高职业教育的适应性而努力。这体现出职教教师数字素养培育的动态性生态学特征。职教教师数字素养培育具有的系统性、组织性和动态性生态学特征，增强了使用生态学理论对其进行研究的适切性。

（二）生态学视域下职教教师数字素养培育的分析要素

第一，生态位原理与教师数字素养培育。生态位（niche）指的是生态个体在一定群落中的定位，主要用于研究生命体之间、生命体和环境之间的交互作用关系。“生态位宽度”（niche breadth）和“生态位重叠”（niche overlap）是生态位在计测过程中的两个重要指标。生态位宽度代表了某一物种占有和利用资源的程度[6]，且生态位宽度越大，表明物种占有和利用资源的程度越高[7]。生态位重叠指两个物种（或个体）共同利用的那部分资源，生态位重叠关系到不同个体的生态学特性可以相似到何种程度仍然允许共生[8]。个体的成功发展有赖于对生态位的积极拓展，以促进生态位宽度的提升，并改造和适应环境。只开拓不适应会影响发展稳定性，只适应不开拓会降低发展速度[9]。同时，明确定位个体的职业角色可减少由生态位重叠所造成的不必要竞争，对于营造有序的生态位环境至关重要。对职教教师而言，每所职业学校的教师队伍、每一位教师个体所处的环境总有或多或少的差别，这就意味着在合理确定职教教师生态位的前提下，还应该根据实际情况和形势发展对其进行动态微调和适度拓展，使职教教师能够始终适应教育环境，不断开拓创新，在与工作环境和工作对象的互动中实现更高的价值和地位。因此，可基于生态位原理分析职教教师数字素养培育中教师个体、教师之间以及教师与教育资源之间的交互关系。

第二，生态链法则与教师数字素养培育。在自然界，生态链也被称为食物链，是指基于营养关系而将环境中的各种生物联系起来形成的链环，教育生态链比自然界的生态链更加复杂，在教育生态系统中的生态链不仅有基于能量流传递摄取的关系，更多的是知识流的富集关系[10]。基于生态链法则，教育部门与职教职能部门之间、师生之间、教学活动之间知识、能量、物质等的富集、迁移和降衰过程相互联系作用，从而保障教育生态系统的健康运转。职教教师数字素养培育生态系统需根据学习者的需求，多渠道、多角度地建立学习循环机制，构建完整有效的职教教师数字素养培育生态链，促进教师在职教生态系统中不断消化吸收数字知识与技能，使其能够在不同职业发展阶段接受有针对性的数字素养培训，形成一条知识流富集“生态链”。

第三，限制因子定律与教师数字素养培育。在特定环境中，生物的生存和发展受到某些生态因子的影响，任何生态因子当接近或超过某种生物的耐性极限而阻止其生长、繁殖或扩散甚至生存时，这样的因子被称为限制因子（limiting factor）[11]。在职业教育生态群落中，如果把职业教育发展看作是一个生态系统，那么职教教师就是这个生态系统中的主要生态因子，数字化意识淡薄、数字教育资源缺乏等因素就是影响职教教师数字素养培育的限制因子，任何一个限制因子发展低于或高于限定阈值，都会对该生态系统造成消极影响。因此，对职教教师而言，积极发挥自身的主体性来消除限制自身数字素养提升的因素；对职业学校而言，重视、完善培育的客观条件来消除影响本校教师整体数字素养水平的因素，是建构良好的数字素养培育生态系统的关键。

第四，花盆效应与教师数字素养培育。花盆效应又称局部生境效应，指的是生态个体所处的封闭或半封闭的教育生态系统虽然有利于保护生态个体的成长，但在一定程度上降低了生态个体对外界生态因子变化的适应范围或弹性，进而导致其生态位发生动摇，“马厩里训练不出千里马”生动解释了这一原理[12]。职业教育是跨界的教育，是与社会紧密结合的类型教育。职教教师的成长发展需要开放的平台，要借助开放性的空间增加与其他各类生态资源的互动机会，促进教师培育生态系统的循环，增强培育生态环境的适应性。基于花盆效应的分析，培养职教教师数字素养离不开多方合作，亟须突破“花盆”的束缚，凸显职业教育的跨界特征，强调职业教育与企业、行业、产业进行师资培育合作的重要性，以提升职教教师与地方经济社会发展需要的匹配性。

三、生态学视域下职教教师数字素养培育的现实羁绊

（一）未有效利用生态位原理：教师数字素养培育未凸显职教类型特征

根据生态学理论中的生态位原理，在教育生态系统中，个体通过竞争实现能量、资源的分配，生态位愈重叠，竞争愈激烈[13]。适当的良性竞争虽会让教师产生压力，但对教学能力提升有益处。然而，竞争强度一旦突破教师压力阈值，便会变性，进而出现消极作用。从生态学的视角看，每位教师在教育生态系统中各有适合自己的生态位，但事实上，生态位的重叠在教育领域中并不少见，尤其是在教师群体间。职教教师在工作和职业发展中总会受到来自教育主管部门提出的趋同于普教教师的要求，这就导致职教与普教教师间的生态位竞争。

与普教教师相比，职教教师的数字素养在普适性标准的基础上呈现出“因人而异”的特点[14]。职教教师的工作有其特殊性，主要体现为：基于教育教学内容的特殊性，职教教师不仅要做好专业理论教学，更要专注于技术技能的传授；基于受教育对象的特殊性，职教教师应当精选教育内容，且需更加关注课堂教学管理与增强教学吸引力。然而，在当前职业教育数字化改革中，职业学校对教师数字素养的重视程度远远不够。职业学校尚未意识到数字技术与职业教育的紧密关联性，面对职业教育领域中的数字化变革，大部分学校回避与拒绝开展数字化教育革新，对更新教学理念和教学方法抱有极大的抵触心理，制约了教师数字素养的提升，职教教师的发展陷入被动局面。

职业学校对教师进行的数字化培育未针对职业教育的类型特征开展，仅对教师进行简单的技术培训。第一，培育目标的设定趋同于普教教师。职教教师数字素养的培育目标仅仅指向培育教师习得理论教学所需的基础数字技术，忽略了最为重要的职业教育与数字技术融合的针对性专业实践实训。第二，培育内容简单化，停留在基于技术手段操作的基础性培训，如PPT的制作、投影仪的操作等。培训内容未能得到及时更新和针对性的设计，更未体现职教教师在实训环节需要的数字知识与技能，不具实效性。第三，在培育方式的选择上未充分考虑职教教师的特殊性。多数职业学校受时间和培训成本的限制，没有根据教师的差异开展针对性培训，而是将所有教师集中在一起以讲座、论坛等方式开展统一培训，未能以实地实操形式促进教师数字技能的发展。第四，培育评价多数流于表面、浮于形式，不仅缺乏企业这一重要评价主体，且大部分学校仅采取问卷测评的形式，无法准确观测教师数字技能水平提升幅度。总体来看，目前职教教师数字素养培育未能凸显其类型特征，阻碍了教师数字素养的进一步提升。

（二）未充分体现生态链法则：职教教师数字素养培育缺乏过程性设计

依据生态链法则，职教教师数字素养培育过程是一个从数字素养储备、提升到应用的价值增进过程，各个培育环节都有对应的价值增值节点，最终形成一条有机的生态链。目前，职教教师数字素养培育内容单一，缺乏过程性设计，呈现直线式发展，未能在培养过程中不断进行调整、适应和进阶。

首先，偏向基础性培育导致了过程性设计缺失。近年来，我国颁布了很多与教师数字素养培育相关的法律文件，但均未涉及具体的施行细则，仅提供方向性的指引，政策落实存在较大困难。由于担心潜在的风险，地方政府与职业学校在引进先进数字技术以进行进阶式数字素养培育方面较为保守，不敢大胆尝试和开拓。具体表现为职教教师数字素养培育缺乏进阶型设计，每个培训皆从基础开始，内容较为低阶，并未根据教师的已有水平及掌握情况划分基础、提升、强化等不同层次的培训，也未追踪教师的数字素养水平变化情况，致使教师与数字素养培育生态链脱节。在培育深入推进阶段，职业学校未能及时对教师开展过程性评价，导致对教师的数字素养水平定位不清，难以满足不同数字素养层次、不同数字素养学习进度教师的需求，职教教师数字素养的培育过程未体现螺旋式上升。