基于工作场景学习：价值意蕴、发展隐忧和未来向度

摘 要 基于工作场景的学习强调以工作情境为中心组织教学活动。这种学习模式不仅具备将学科知识与默会知识相融合的工具箱价值，还充当了现代福特制生产关系中的代理人角色，能够有效地提高学生的职业技能，并帮助学生快速适应职业角色。但随着人工智能技术的高度介入和由此带来的生产关系变化，基于工作场景学习可能存在场景搭建成本高、教师功能弱化、场景知识不确定、学生向上流动受阻等隐忧。针对以上问题，提出构建流动的知识、实现场景的裂变、优化入口知识的选择、突出人类特定优势的发展向度，为职业教育高质量发展提供参考。

关键词 基于工作场景学习；知识情境化；人工智能；符码理论

中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2025）05-0043-07

基于工作场景学习是指在“实用、够用、会用”原则指导下，围绕问题或者围绕着产生问题的工作场景组织课程内容，为学生提供在就业中所必须具备的知识、技能和思维方式，让学生以“交付产品”[1]的态度完成学习。它对推动学生快速进入职场角色、开展职业活动具有积极作用。现有基于工作场景学习的研究都停留在内涵、应用和重要性的探讨上。随着AI时代的加速来临，社会生产关系、职业生产结构和职业教育本身都面临重大变革。因此，审视基于“工作场景”学习的隐忧，并提前规划其在AI时代的发展向度，具有重要意义。本文基于伯恩斯坦的知识情境化理论，探讨基于工作场景学习的价值、隐忧与未来向度，以期为职业教育的高质量发展提供借鉴。

一、伯恩斯坦与知识情境化

伯恩斯坦（B．Bernstein）是当代新教育社会学中最有影响的学者之一，他提出的符码理论在国内外学术界产生了广泛而深远的影响。伯恩斯坦继承了涂尔干社会分工理论，又融合了马克思主义阶级论点的冲突社会学立场，通过《阶级、符码与控制》以及《教育、符号控制与认同》一书建构了完备且高度抽象的符码理论体系。

知识情境化理论出自《阶级、符码与控制》一书的第3卷和第4卷。根据伯恩斯坦分析，知识是由初级情境、再情境化情境和次级情境三个情境构成，分别担任生产、传递与习得的功能[2]。初级情境负责知识的生产。从初级情境到再情境化情境需要经历去情境化。在这个过程中，知识被选择、简化、浓缩和修改，从情境依赖走向去情境，让知识具备可流动的能力。再情境化情境关注的是知识的移动和再定位。次级情境化意味着新的知识在新的情境中被习得。

伯恩斯坦的知识情境化流程是其符码理论体系的一个细小分支。知识情境化理论对知识的解释着重在以下三方面，第一，知识不是以其初始的形式被呈现给学习者，而是作为概念被不断地加以分离、组合。从初级情境到次级情境，知识经历了多次改造，从初级情境中产生的知识和学生在次级情境中习得的知识，从本质意义上说，并不是同质的知识。第二，伯恩斯坦认为在数次转换中，知识从情境中被剥离以及再次与情境的组合都是在特定的社会关系中产生和完成的，而规约这种社会关系的原则就是符码。“符码是情境之间的相关关系的规约者，经由那些关系，再成为情境内部关系的规约者”[3]。因此，职业知识如何获取，向职业教育的学习者提供什么样的知识，这背后暗含着特定的社会关系。第三，情境依赖的知识并不利于知识的流动，要使知识流动起来，必须打破知识分类的区隔，去掉知识的具有典型的情境依赖的特征，消除知识原有实践主体之间的特定社会关系的“置位”，让知识得以在另一情境中容易被理解。

二、基于工作场景学习的价值意蕴

伯恩斯坦为职业教育实践提供了一个知识产生与传递的理论分析框架。在此框架上理解基于工作场景学习，能够更好地剖析基于工作场景学习的价值意蕴。

（一）基于工作场景学习的工具箱价值

伯恩斯坦的情境化理论提供了一个理解学生学习的终端窗口，即他们最终直面的应该是情境化的知识。这一点对传统以学科知识为主的职业教育授课模式是一个巨大的挑战。直至今日，许多职业院校的课程中学科知识仍然占据着主导地位[4]。大部分人都认为“学术性是现代高等教育的本质属性和根本特征”[5]，职业教育作为教育的一个类型，也必须遵循这一原则。然而，这种论断忽视了职业教育的应用场景是某个具体的工作场合。真实的场景中，问题不可能如学科知识所传授时那样“在一定的规范指引下，由诸环节和层面构成相对自主的体系”[6]。相反，实践中的问题往往是混乱的、纷杂的、毫无头绪的。在这个具体的运用场景中，关于学科存在和运行的独立理论场域被打破，解决问题不仅需要某个单一的学科或者学科体系知识，而且需要了解相关任务或工作体系的内在逻辑，考虑工作场所产生的技术和组织问题，了解特定工作或特定组织环境的工作细节[7]。将学科知识直接呈现给学生，会导致知识仍然“按照自身的逻辑关系组织在一起”[8]，使学生缺乏对任务与知识的关系的认知。即便加入相对应的情境任务模块，这种任务也只能被视为巩固或者检测前知识的方法，其目的仍然是让学生掌握相关的学科知识，而非是在学科知识和职业教育之间建立起真正概念性的联系，将工作场所产生的技术和组织问题进行情境化的反馈。

职业教育领域的知识具有两面性，它必须重视学科的基本知识结构，以避免削弱职业知识的解释性，但它还必须直面实践问题，这是职业知识的社会性。基于工作场景学习恰恰符合这种两面性，它充当了一个工具箱的功能，从学科知识中获得“概念性”，从实践问题中获得“背景”，从而使学科知识面向实践环境。在具体操作上，基于工作场景学习一方面需要通过将学科知识打碎，融入各个场景之中，让实际工作与学科知识产生联系；另一方面，将受到应用场景之囹的情境知识用各种形式编纂出来，让它变得跟学科知识一样，具有一定的普适性、可言传性。这对职业教育的学生而言，是一个非常实用的解码器功能。一项关于学生职业知识的感知实验表明，相比系统的理论知识，学生对基于情境的知识应用更感兴趣，也更容易接受和理解[9]。

（二）基于工作场景学习的代理人价值

在情境化理论中，伯恩斯坦提出了“置位”概念。“置位”的过程可以表述为：权力主体通过对符码进行编码来形塑客体意识，从而达到权力和意识的控制的目的。而学习者则通过符码被“置位”[10]。“置位”就是实践主体之间特定关系的建立过程和主体内部特定关系的创生过程，带有明显的权力与控制特点。谁在权力与控制的争夺中占据优势，就决定了代表其原则的符码能够成为新的关系的规约形式，而作为外显形式的知识就能成为该权力主体的代言人。

当职业教育改革进入深水区，基于工作场景学习成为热点话题。基于工作场景学习看似是教育的话题，是职业教育发展进入新阶段的产物，但我们如果从伯恩斯坦情境化理论的权力视角重新审视这一现象，就会发现是权力团体的影响与选择决定了情境知识的主角光环。基于工作场景学习的思想成为主流印证了职业教育发展过程中，行业、企业这一权力主体对职业教育日益强大的话语权。

在情境知识之前，学科知识被选作职业教育的“代理人”，有其历史客观因素。在计划经济时代，我国职业教育以行业办学为主，因此存在大量行业部委创办的专业学校，这种行业系统内封闭的办学模式培养的是行业专用的技术人才。改革开放初期，为满足城市和国家发展需求，国家要求办一批“花钱少，见效快，可收学费”[11]的专科学校和短期职业大学，行业系统逐渐退出职业教育领域，管辖权逐步划归地方政府和教育行政部门。地方政府和教育行政部门成为高等职业教育知识“置位”的权力主体。初期的高等职业教育面临经费低、师生比低等现实问题，加之我国高等教育的传统优势在于系统的学科知识传授，他们为高等职业教育贡献了最主要的师资群体，因此学科知识从普通高等教育整体平移至高等职业教育是在成本、教师结构、办学资源等多重因素制约下的不二之选。

理论上来说，即便起点是学科知识，一旦经历了去情境化和再情境化的路径，学科知识将被重新定位、重新聚焦，学科知识的结构将发生改变。因此，这样的选择本身并不会导致职业教育的偏移。但在整个情境化路径中，在这场权力团体的角逐中，始终缺乏关键的利益相关者——市场的参与。市场的缺位加上办学条件的限制导致学科知识的“伪”去情境化和“伪”再情境化：有些仅仅是发生了空间位置的改变，如从教室到工作场所，而并未从学科知识结构转换到情境知识结构，有时候出于成本的考虑，甚至连空间位置都未曾改变。没有真正经历“去情境化”“再情境化”的过程，初级情境中的学科知识没有经历任何的转化就进入了次级情境化的知识终点，就呈现给了职业教育的学生，也导致职业教育受到“重学轻实”的指摘。

当今全球企业通用的生产组织形式是20世纪中期后盛行的福特制。福特制因其生产组装标准化、生产过程流水线、劳动管理简单化极大地释放了市场力量，具有不可比拟的生产优势。但其对生产各环节的承接性和相对独立性有着极高要求，牵一发而动全身，某个环节的问题可能导致整个工厂的崩溃[12]。这为基于工作场景学习提供了时代契机：此时已然形成对职业教育有一定话语权力的市场方需要的是能够满足标准化生产、可替代的原子式低成本劳动力。基于工作场景学习在事实上充当着福特制生产组织形式的代理人，它将工作场所产生的技术和组织问题嵌入一个个与生产流水线相对应的情境之中，虽然这些情境是零散的，但工作将这些情境知识联系在一起，掌握这些情境知识，就能胜任福特制生产组织形式。

三、基于工作场景学习的发展隐忧

基于工作场景学习具有工具箱价值，它能够将“组织和技术问题”和“学科知识”结合起来，产生一个“工具箱”，使学科知识面向实践环境；同时它还具有代理人价值，为福特制工业生产关系提供原子式的人力资源，符合当下生产条件的要求。然而以发展的眼光审视基于工作场景学习，特别考虑到人工智能对人类生产关系的高度介入，基于工作场景学习可能存在以下隐忧。

（一）情境的价值隔断隐忧

基于工作场景学习的特点是“交付产品”，注重与工作内容完成直接相关的知识，例如工作任务的操作步骤、方法、工具、材料等，而理论知识容量不大。这种假定情境中的任务和角色可以独立于职业的理论基础来定义的知识逻辑，将理论知识从其意义系统中分离出来，使学生只能接触到理论知识在工作场所的具体应用，而不能接触到理论知识所嵌入的意义系统。

同时，由于知识建构始终围绕情境中的问题展开，而不是系统地将学生引入不同的知识体系，因此学生的自主性受到很大的限制，因为他们缺乏理解不同问题或以不同方式思考问题所需要的系统的、专业的学科知识[13]。工作场所产生的技术和组织问题，即使看上去是一个单一问题，实际上也是多个部门的错综复杂关系交汇产生的，这种超越特定工作场景或特定组织环境的通用问题的解决需要的是可以突破情境壁垒的流动的知识。基于工作场景学习等于将所有的职业知识放在一个个与特定工作任务密切相关的情境之中，这些情境通常是零散和异质的，工作是这些知识之间的唯一联系。然而这种联系也是不稳定的，基于工作场景学习使得学生只获得了可以应对这一单一情境的程序性知识，一旦情境迁移，学生就会手足无措。

随着人工智能技术的发展，未来很有可能呈现出机器部分接入人体的职业场景。机器部分接入人体，将创造出一种局部增强型的人体躯干。它能够极大地改变人类躯体的力量、五感、智力和情绪，人类社会的劳动生产率将因此大大增强。这意味着职业教育面临的未来世界是一个人机合作的世界，帮助人更好地完成工作。通过机器部分介入来改变劳动者的性质，降低对某些技能以及情境限制知识的需求。这种去技能化倾向意味着，对情境知识的要求将会急剧降低，按照过去职业教育追求的“实用、够用、会用”的原则培养出的简单技术人员被限定在具体的情境之中，缺乏超越具体情境、具体活动，提炼普适性的规则和流动性知识的能力，显然无法胜任这一要求。

（二）情境的搭建成本隐忧

伯恩斯坦的知识情境化理论指出，情境是知识解构、传递、习得的场域。因此，情境对职业知识情境化起着关键作用。但搭建情境无论是现时还是未来都存在诸多障碍。