国际组织视角下职业教育教师数字技能提升的困境与突围

作者简介

修南（1994- ），男，辽宁大学高等教育研究所讲师，研究方向：比较职业教育（沈阳，110136）

基金项目

湖南省高等学校教学改革项目“县域中职学校专业教师多主体协同培养机制研究”（HNJG

-2021-0399），主持人：唐智彬

摘 要 职业教育教师的数字技能能否得到有效提升是衡量职业教育数字化转型的关键要素。通过对联合国教科文组织、经济合作与发展组织、国际劳工组织、世界银行、欧盟等国际组织与机构的相关调查，得出职业教育教师数字技能的发展困局主要受政策供给不足、驱动机制失灵、技能要求过低、数字环境薄弱等因素的影响；同时，职业教育教师数字技能的提升困境受数字基础设施布局不佳、缺少必要的理解与支持、私营部门的主体性介入等方面影响。因而需要从主动发展和被动提升两方面介入，即通过制定顶层战略、解决实际问题、提高技能要求、营造包容环境、改善设施建设、给予特殊关照、鼓励多方协同等突围路径，全面提升职业教育教师的数字技能。

关键词 职业教育教师；数字技能；国际组织；数字化转型

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2024）07-0072-08

“信息技术与产业的深度融合，尤其是5G、大数据、人工智能、云计算、区块链等新一代数字技术引起的产业数字化和数字产业化加速发展，正在重塑劳动力市场的人才需求结构与规模。”[1]那么，对于职业教育数字化而言，既是职业教育供给方式和职业教育实现形式的转变，又是数字技术与资本融合的必然结果。通常，后者的作用更为显著[2]。在此理解下，推进职业教育数字化转型的意义在于重构职业教育新生态，使其成为面向人人的教育类型，以帮助那些知识储量低、劳动技能不足、创新能力欠缺的弱势群体或将面临失业风险的劳动力重新走向工作岗位。

欧洲职业培训发展中心（Eeropean Centre for the Development of Vocational Training，CEDEFOP）发布的《第二次欧洲技能和就业调查》（Cedefop second European skills and jobs survey）显示，欧洲29个国家①中，大约有35%的工人较为担忧数字技术将会取代自己的工作，而数字化高度发达国家②的工人忧虑更重[3]。人们对数字技术的态度，一定程度上决定了他们对数字化的接受程度，不仅影响着他们对未来职业的决策，而且还间接左右着职业教育与培训中数字技能的形成[4]。国际电信联盟（International Telecommunication Union，ITU）在《数字技能工具包》（Digital Skills Toolkit）中的调查指明，“一个巨大的技能差距已经出现，全世界有数以千万计的工作机会向具备尖端数字技能的人才开放，而称职的人员则寥寥无几。在中国，这一缺口为750万人，而在欧洲，至少有50万的岗位空缺”[5]。可以说，数字化唤起了人们对职业技能提升与再培训的需求，而能否获得数字技能以及是否能够迎接数字化挑战，很大程度上取决于职业教育教师所具备的数字技能水平。

综上，本文基于联合国教科文组织（United Nations Educational，Scientific and Cultural Organization，UNESCO）、经济合作与发展组织（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）、国际劳工组织（International Labour Organization，ILO）、世界银行（World Bank，WB）和欧盟（European Union，EU）等主要国际组织与机构对职业教育教师专业能力的调查，来考察职业教育教师在数字技能方面存在的发展困局及其提升困境。

一、职业教育教师数字技能的发展困局

一般认为，“数字化转型不仅是职业教育应对数字化时代发展与挑战的必然选择，更是职业教育全系统与数字技术深度融合，重塑职业教育新生态的内在需求”[6]。除关注专业建设、教学改革、治理体系等方面的职业数字化转型外，还需要格外关注职业教育教师数字技能的发展情况。联合国教科文组织国际职业技术教育与培训中心（UNESCO-UNEVOC）发布的《全球教育监测报告2020——包容与教育：全民覆盖、缺一不可》报告对职业教育教师的数字技能提出了具体要求，即“职业教育教师要能够有效利用数字工具，掌握新的教学方法，更新自身的数字知识，使用先进的数字技术，整合多渠道的数字资源”[7]。但从实际情况看，职业教育教师的数字技能离既定要求仍有一定差距，其发展困局表现在以下四个方面。

（一）政策供给不足，职业教育教师获取数字技能的机会缺乏

职业教育教师数字技能的发展受制于现有政策的供给。2015年ILO的工作报告显示，由于缺少系统性政策支持，职业教育教师很难实现技术更新或有创新性的发展[8]。具体而言，政策供给不足首先体现在系统性资源缺失方面。对于欠发达国家或地区而言，资源匮乏已经成为阻滞职业教育教师发展的主要障碍。2015年，一项有关非洲职业教育教师的报告指明，“因为资源有限，职业教育教师难以及时获得数字技能方面的培训；但即使具备了这样的条件，受制于数字技术的迭代，这些教师仍难以掌握最先进的数字技术。”[9]除系统性资源不足外，职业教育教师所能接触并掌握的数字技能还受制于TVET落后及方法低效等问题的困扰。2015年UNESCO发布的《世界TVET报告：信息通信技术在TVET中的前景与潜力》报告指出，“在发展中国家，极少有针对职业教育教师的培训课程，且能够将信息通信技术（ICT）融入到职前的TVET之中。而在赞比亚和博茨瓦纳等国家中，职业教育教师获取数字技能的方式通常是在纸面上进行”[10]。由此可见，欠发达国家或地区政府在发展职业教育教师数字技能方面的政策供给（基本上没有相关的战略或计划）远不及国际组织的扶持，无疑加大了上述地区职业教育教师发展数字技能的难度。另外，一些经济发达的国家或地区虽然有意发展职业教育教师的数字技能，以此帮助学习者应对未来工作世界的变动，但由于TVET政策准备不足且不连贯，政策内容的供给与需求失衡，导致部分教师依然缺少获得高质量数字技能的机会[11]。

（二）驱动机制失灵，职业教育教师提升数字技能的意愿疲软

已有研究表明，“所有技术都是从已经存在的技术中被创造出来的，新技术既取代了那些崩溃了的技术或工业，又可以轻易建立起新的‘机会利基’，去静待更新的技术来占据它”[12]。这般说来，数字技术必然会取代传统技术，也意味着职业教育教师自身技能也要向数字化方向发展。但在实际的运作过程中，因为驱动机制失灵，职业教育教师接受数字技能的意愿疲软。究其原因，一是职业教育教师不具备充分发展数字技能的时间。2018年OECD发布的教师教学国际调查（Teaching and Learning International Survey，TALIS）报告显示，OECD国家中有63%的职业教育教师认为，参加发展数字技能的相关培训与自身工作的时间相冲突[13]。在发展中国家或地区，由于较高的师生比以及不完善的薪酬制度，导致工作量与工作时间上的矛盾更为显著，阻碍着职业教育教师接受数字技能的意愿[14]。二是发展数字技能的高昂费用令多数职业教育教师望而却步。UNESCO-UNEVOC所做的调查显示，TVET机构中有45%的负责人指出，职业教育教师要为自己的数字技能提升付费[15]。同样，在2018年的TALIS中，有65%的职业教育教师认为参与数字技能提升的成本过高，难以承受[16]。至于经济欠发达国家或地区，因为TVET部门本就缺少资金，职业教育教师不得不自费并自己找寻发展数字技能的机会[17]。三是由于激励机制的缺位，导致职业教育教师对数字技能持怀疑态度。现有研究表明，激励机制能够帮助职业教育教师克服没有时间、工作量大、工资低以及抵制新技术等方面的现存障碍，进而参与到数字技能当中[18]。不过，即使在经济发达的国家或地区中，也只有不到50%的TVET机构会提供相关的激励措施，而经济欠发达国家或地区则没有这部分财政预算[19]。如此说来，驱动机制的失灵，一定程度上加深了职业教育教师想要理解及更新数字技能的难度。

（三）技能要求过低，职业教育教师运用数字技能的效果甚微

虽然国际组织试图通过大力推进TVET来发展职业教育教师的数字技能，但从2020年UNESCO-UNEVOC发布的《利用技术提升TVET质量：操作指南》报告中所设定的“TVET中ICT的发展阶段”来看，全球大多数职业教育教师的数字技能处于应用和渗透阶段，见表1。而UNESCO-UNEVOC发布的跟踪调查显示，“有94%的职业教育教师可以采取新的教育技术手段来讲授相关科目；81%的职业教育教师接受了数字化教学方法的培训；75%的职业教育教师学会了创建、共享和使用线上教学资源”[20]。但是，只有50%左右的职业教育教师认为他们能以学习者为中心，调控自身的数字技能，换言之，他们的数字化教学能力并未得到显著提升。现有研究再次说明，职业教育教师进入数字技能的转型阶段通常需要数年的时间，同时还要面对职业数字化转型升级带来的诸多挑战。除此之外，在经济欠发达的国家或地区中，职业教育教师的数字技能尚未突破应用阶段。有学者调查了撒哈拉以南非洲的数字化发展情况，“大多数国家中，职业教育教师所具备的ICT水平尚在形成和应用阶段，仅有塞舌尔、毛里求斯和南非等少数国家的职业教育教师数字技能达到了渗透阶段[21]。

表1 TVET中ICT的发展阶段

阶段 具体要求

形成阶段 职业教育教师具备在课程教学过程中使用数字工具和设施等的基本知识与技能

应用阶段 职业教育教师可以自主设计并将数字工具及技术融入到教学等实践环节

渗透阶段 职业教育教师具备整合一系列数字工具、技术、资源的能力，并在教学、管理等过程中运用，以提升学生的课程参与度，帮助其获得良好的学习效果

转型阶段 职业教育教师不仅可以在教学中运用全部的数字工具、技术和资源，而且具备为学生营造有意义学习的数字化环境、鼓励学生进行跨学科学习及通过数字技术等进行自我学习与反思的能力

资料来源：UNESCO-UNEVOC．Promoting quality in TVET using technology：a practical guide[R]．Bonn：UNESCO-UNEVOC International Centre for Technical and Vocational Education and Training，2020：19-21．

一般说来，提升职业教育教师数字技能的目的在于更好地贯彻“以学生为中心”的理念，为学习者提供较为优质的学习体验，进而增进知识与技能。所以，该过程对职业教育教师的数字技能提出了较高要求。但是，由于当前对职业教育教师数字技能的要求过低，总体上与数字化转型阶段的技能要求存在一定差距。

（四）数字环境薄弱，职业教育教师接受数字技能的态度消极

职业教育教师的数字技能可否进入转型阶段，取决于他们对数字技术的接受态度。欧洲学校联盟（European Schoolnet）和烈日大学（University of Liège）在2011-2012年间开展的大型调研指明，“经济较为发达国家及地区的教师认为数字技术可以提升教学效率且对自身发展有益，但对综合运用数字技术缺乏信心”[22]。同样，在OECD开展的TALIS 2018中，研究表明职业教育教师对自己能否掌握数字技能持有怀疑态度[23]。但存在一种例外，信息技术教师对待数字技术的态度明显要比其他学科教师更为积极，且更易于掌握数字技能[24]。鉴于当前相对薄弱的数字环境，三种原因导致了职业教育教师难以正确理解数字技术，见图1。一是为自身的能力担忧，恐难以掌握数字技能；二是认为自身数字技能水平与数字技术之间存在鸿沟，因此难以克服内心的“恐惧”；三是未能及时获得数字技术支持，教师忧惧自己出错。总的说来，职业教育教师一方面期待通过职业教育数字化转型形成具有开放性、适应性、柔韧性、永续性的良好教育生态[25]；但另一方面，社会还没有完全做好推进数字化转型的准备，未能从本质上改变现有秩序。依据EU设计的学校和教师数字能力评估工具（SELFIE），“OECD国家中的职业教育教师不能在课堂上自如地使用数字技术；只有半数职业教育教师是在学校领导的支持下将自身的数字技能应用于课程教学之中；45%的职业教育教师声称学校领导曾与自己讨论过如何提升自身的数字技能；51%的职业教育教师表示学校领导允许他们与同行商讨并分享如何提高数字技能。”[26]这表明，社会营造的数字环境相对薄弱，职业教育教师在发展自身数字技能时无法得到有效支持，因而在接受数字技能时通常抱有消极态度。