共生视域下高职教师课程领导力提升路径研究

摘 要 课堂是师生和谐共生的关键载体，提升高职教师课程领导力是高职院校内涵建设的应然之举。在深入阐释教师课程领导力内涵基础上，从课程意识、课程规划能力、课程评估能力对共生视域下教师课程领导力关键要素进行了分析。针对共生视域下高职教师课程领导力建设面临的课程领导角色定位偏差、课程规划抉择缺乏效度、课程领导意识有待提升等困境，提出面向和谐共生的高职教师课程领导力提升路径：加强教师课程领导者的身份认同；多措并举提升教师课程领导力；打造教师课程领导共同体。

关键词 高职教师；课程领导力；共生；课程价值

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2024）14-0075-05

教师队伍是发展职业教育的第一资源，是支撑新时代我国职业教育改革的关键力量。从职业院校课程改革的角度来讲，教师是课程改革的研究者、设计者、实施者和评价者，课程改革最终体现在教师的教育教学实践中。当前，人工智能、ChatGPT、大数据、云计算等新型互联网技术飞速发展，并在教育领域不断深入应用，这对高职教师专业能力发展提出了新要求，其中包括要求教师必须增强课程领导力。“共生”一词源于生物学领域，后延伸至教育领域，从共生视域下审视课堂场域的建构，教师与学生之间教与学的互动状态是一种动态多维的共生关系。当前，关于高职教师课程领导力的研究并不丰富[1]，基于此，本文从共生理论视域出发，对高职教师课程领导力建设问题开展深入研究并提出相应建议，以期推动高职教师专业能力的提升。

一、教师课程领导力的内涵阐释

（一）从“领导力”到“教师课程领导力”

对领导力的研究源于领导理论的发展。现代领导力理论将“领导”不仅仅看作是引导、启发下制定并实现共同目标的行为与过程，更是一种影响力、权力、艺术[2]。通常人们习惯把领导者或领导者行为称为领导。实际上，领导者是实施领导行为的人，领导力并不局限于领导者，在不同情境下，每个人都可能会扮演领导者的角色，并呈现相应的领导力。与传统意义的领导行为不同，现代领导行为并不总是刚性的，而是更加强调对身边合作伙伴及上级行政领导的引领力与影响力，是一种成长的自觉和文化的力量。教师领导力是学校领导力的重要组成部分，包括管理者、正式的教师领导者和非正式的教师领导者等人的集合，其核心是一种专业影响力[3]。教师领导力是能力的集合，是教师通过正式的和非正式的职位参与学校决策和管理，指导新手教师，并在管理层和教师之间建立有效沟通的能力[4]。发展教师领导力对于促进教师专业发展、提高教育质量具有重要意义[5]。

教师课程领导力是领导力和教师领导力理论不断发展及相互融合的产物。自美国学者哈里·帕素首次提出“课程领导”的概念以来，西方的课程领导研究已经走过半个多世纪的发展历程[6]。长期以来，教育理论研究和实践改革趋势都提倡将教师置于课程设计的中心地位。西方学者逐渐认识到教师在课堂建设层面的重要性，以及教师参与课程开发的必要性，并建议教师与课程专家合作开发课程资源，尽可能将学生需求与课程资源相结合。随着第九次课程改革的深入发展，课程领导已成为我国教育界的热点议题之一[7]。由于教师在课程实施中扮演着至关重要的角色，因此教师课程领导力的研究对于提高教学质量、构建新型师生关系至关重要。为了实现课程愿景，提升学生学习品质，需要教师对课程活动相关成员进行引领和指导，教师在课程设计、开发、实施和评价等活动中的作用愈发突出，“教师课程领导力”这一概念应运而生[8]。教师课程领导力的研究重点在于强调普通教师作为课程领导者所应具备的能力以及由此产生的影响。许多领导和管理领域的研究人员提出，教师需要从传统的课程使用者角色转变为课程领导者的角色，塑造领导能力，以便在快速变化的教育环境中提高教学质量。

（二）共生视域下的“教师课程领导力”

在高职教育场域，共生理论带来了若干教育变革的新气象：第一，打破了传统物理学习空间的边界，使得物理空间与虚拟空间能够有机融合，将僵硬的“黑板＋粉笔”转化为图片、视频、音频等可视化符号；第二，能够开展并有效实施慕课、翻转课堂等教学形式，使得学生可采用“线上＋线下”的形式获取教育资源；第三，学校借助信息技术能够创造智慧学习环境，建构话语信息生态圈。技术革命促使信息技术与课程教学深度融合迈入了新的发展阶段，并由此打破了传统的线形延伸的教育场域，塑造了一种人机互动、虚实相融、无限延伸的新型教学空间。在共生视域下，正式与非正式、虚拟与现实、制度化与非制度化等相互融合的学习需求增多，引领着课程数字化转型的发展方向，课程研究范式也从课程开发走向课程理解，对教学目的、教学过程、实施方法、环境构设以及师生文化心理等都产生了深刻影响。

高职教师课程领导力提升是实现其职业生涯进阶发展的必经之路，也是推动新课程改革必不可缺的力量之源[9]。课程是智慧学习的关键载体，是师生在智慧环境中相互影响的核心“介质”。教师是课程实施的主体，课程领导是教师需要履行的重要职责，信息化条件为教师提供了技术支持，有助于使其适应现代信息技术革命给教育带来的深刻变革，使教育由外延式发展转向内生式发展，也有助于学生获得全面发展的不竭动力。智慧学习是信息时代发展的高级阶段，而关注教师的课程领导力也是教师专业化发展的高级阶段，两者都关注人的智慧成长和谐共生[10]。高职教师课程领导力表现在两个方面。一是在学校层面，能依据时代背景，以共享、合作的领导方式，根据高职生的特点，为学校课程的发展提出数字资源体系和网络化学习空间的智慧支持，共同对课程进行决策，从而实现课程开发的目标。二是在实践层面，课程需要解决的关键问题是教什么、怎么教、由谁教。在这个框架下，教师需具备专业化发展能力，合理开发课程资源，评价和反思课程活动，形成课程领导能力。教师对学生具有导向作用，在课程实践活动中表现出感召、示范、推动等影响力，通过制订学年教学计划，根据学生课堂互动情况，及时调整单元计划，定期进行课程评价和反馈，以独特的方式充分发挥其在教学工作中积淀的课程领导智慧，能够对学生因材施教，帮助学生实现新型自主学习、创新学习[11]。

二、共生视域下教师课程领导力关键要素分析

教师是教育的灵魂，教师群体的样态，决定着学生走出校门、走向社会的样态。共生视域下的教师课程领导力，是教师为提升课程品质，运用现代技术，调动课堂资源，改善学生学习情况及促进专业发展而呈现出来的自主实践课程的能力，一般包括课程意识、课程规划能力、课程评估能力、课程领导效能四个方面。

（一）课程意识

美国著名课程专家施瓦布提出“教师即课程”的理念，强调教师要有课程意识。课程意识是指对课程的敏感程度，它决定着教师对课程的理解和整体把握，具体包含以下内容：一是目标意识。作为行动的直接动机，目的指引和调整着各种行为。教师需明确，通过课堂教学能带领学生达成什么样的目标，如何根据高职学生的特点因材施教，最终达成育人目的。二是课程理论的自我建构意识。在课堂教学过程中，教师要能让学生通过接触片段的知识，学会举一反三。处于教学第一线的高职教师必须具备渊博的课程理论知识，更新课程理念和思想，才能引领课程改革。

（二）课程规划能力

课程规划是国家课程的落地载体与转化中介，承载着学校课程愿景和课程文化理念，体现了学校课程的系统变革[12]。课程规划能力是教师必备的核心能力之一，具体指教师根据教育、学校的特点和教师的实际情况，制定适合课堂的课程体系和教学方案，以提高教学水平和学生综合素养。高质量的课程规划能力有助于提升教师课程领导力。教师通过拓展课程资源，系统规划课程内容，从关注教学走向课程研究，注重顶层设计，将理论与实践相结合，想学生所想，做学生所需，能够更好地整合规划课程资源。教师只有具备良好的课程规划能力，才能更好地多元塑造学生综合素质能力。

（三）课程评估能力

课程评估是衡量教与学反馈效果，判断其内容方法合理程度的过程，是关于教、学、课程、教师、学校乃至教育发展价值判断的重要手段，正确的方法论和价值观是保证评估结果可靠性的基本条件。课程评估具体从以下四方面展开：一是课程实施现状，包括学生学业成就、心智发展、道德表现等；二是环境影响，包括对教育制度、教育政策、教育思想、社会环境的考量；三是对课程的意见，包括教师本人对教学成果的反思，以及同事、校长等其他教学管理者的意见；四是学生的意见，课堂教学应当是符合教育与学生发展规律的。良好的课程评估能力是教师在共生时代背景下，有效提升自身课程领导力的重要举措。教师具备良好的课程评估能力能够及时发现教学过程中遇到的难点、疑点，根据学生反馈，及时调整教学模式，使得课程设计符合时代要求，真正实现为学生服务。教师能够切实改进教育教学工作，以可持续发展为理念，实现课程领导力的综合提升，推动教育事业的可持续发展。

（四）课程领导效能

课程领导效能是指教师作为课程的领导者，其领导行为、领导风格对学生的责任意识、创新精神和实践能力、学习兴趣等产生影响，从而影响到学生个性发展等。相较于课程管理而言，提升课程领导效能可以从更为专业性与创新性的层面达成教学改革与创新，从而使教师能对课程资源进行正确判断与合理使用，进而助力教师专业发展与学生素养提升。教师课程领导效能强调教师能尊重教育规律，根据自身教学经验和智慧，以及不同学生的年龄阶段，制订可行性方案，积极推进教学改革与创新，满足各类主体对教育的需求。

三、共生视域下教师课程领导力建设面临的困境

（一）课程领导角色定位偏差

现行管理体制通行的是科层制，这种简单的科层式管理制度暴露出了许多问题。例如，会使教师养成课程惰性，遮蔽教师的主体地位，直接后果便是导致教师自身课程领导角色定位偏差[13]。美国国家职业教师标准组织（NBPTS）认为，教师应当具有责任管理者和监督者的角色，并且需要熟练掌握如何创造、丰富、维持和改变教学结构。然而，大多数教师对课程领导中自身所担任的角色并不清楚。

有学者使用自编的专家效度问卷对广东省内3598名高中教师进行问卷调查发现：教师课程领导的角色认知存在显著的性别差异、年龄差异、职称差异和职务差异[14]。尽管多数教师具有课程领导的意愿和潜力，但他们在课程管理与规划方面缺少参与权，导致创新和批判思维不足。在高职这个特定的场域中，教师不仅是课程意识的生成者、自身专业发展的促进者、更是学生兴趣的激发者、家校合作的沟通者等[15]。教师课程领导的多重角色定位，意味着教师的教学观念、课程理念及教学行为需要随着场景的转变而不断适应，这在某种程度上加剧了教师角色冲突。

（二）课程规划抉择缺乏效度

随着教学改革的推进，教师在课程规划、教学管理方面的权力逐渐得到落实。教师课程素养的高低直接关系到学生素养的高低。尤其是在当前背景下，作为育人主体的教师应成为学校场域中的关键内核。有研究者通过调查发现，有不少教师认为自身在课程开发领域面临瓶颈，具体表现在校本课程和地方课程的开发方面缺乏创新[16]。另有调查显示，教师在进行课程规划时能够意识到信息媒介的重要作用，但缺乏熟练使用技术进行课程规划操作的能力[17]。以上问题究其原因，可能是由于部分高职教师缺乏充分时间和精力，不能够深入挖掘校本课程，无法将现实生活中的课程资源与已有的理论知识结合起来。即便他们已经认识到通过课程领导可以带动教师专业化的发展，促进学校办学水平的提高，但由于课程领导力具有专业性、全面性、研创性等特点，可能会导致教师对理论学习存在滞后性，甚至会产生错误行为。同时，如果区域内教研机构缺乏相关培训引导，也会导致教师缺乏课程开发意识与批判意识以及对学生与同侪的引领力与影响力[18]。

（三）课程领导意识有待提升

教师课程领导力建设依赖于相应的教师课程领导活动。一些学校受功利性文化影响，仅仅寄希望于简单的培训活动去改变教师自身的综合素养，忽视了教师运用数据整合课程内容的能力。在教师实际工作中，许多教师擅长经验积累，忽视了经验的理论提炼，对课程领导的理论修为认识不够，用理论关照实践不够，实践经验不能上升到理论[19]。这种缺乏理论探索的行为，使得教师无法紧跟国家最新教育政策方针，对自身原有理论成果做出优化和调整，极大阻碍了教师专业化发展。有研究者对教师访谈发现，部分教师整合能力较弱，无法利用智能化平台来打破学科专业界限，不能有效重组与呈现课程内容[20]。教师在教育教学过程中会形成刻板印象，在机械重复讲述旧观点、旧思路，无法与时俱进开创新思路、新方法。