研究性教学何以激发高职学生创新行为？

摘 要 学生创新行为是高职院校教育质量的重要表现，研究性教学是提升学生创新行为的关键行动。基于认知—情感系统理论，通过1752份高职学生调查数据发现：教师开展研究性教学能够正向影响学生创新行为，也能通过激发学生院校认同以及学业自我效能感，间接提升创新行为，且间接效应高于直接效应。链式中介进一步表明学生院校认同感能够有效提升学业自我效能感，但调研结果显示学生院校认同感较低。为此，高职院校应重视提升教师教学水平，通过展现院校创新样态提高学生院校认同感；重新调整教师评价考核制度，健全研究性教学指导制度，为研究性教学提供积极的制度环境；构建与疏通学生学业情绪反馈渠道，提高院校对学生学业认知态度与学业参与情感的关照。

关键词 高职院校；研究性教学；学生创新行为；认知—情感系统理论

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2024）14-0067-08

学生创新行为是高职院校教育质量的体现，教师教学方式是影响学生成长最关键的情境源。早在2005年，教育部印发的《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》就提出“积极推动研究性教学，推进讨论式教学、案例教学等教学方法和合作式学习方式”。随后国家印发的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》《中国教育现代化2035》等均将教学改革视为培养大学生创新精神和创新能力的重要行动遵循。现有研究主要聚焦在研究性教学的内涵[1]、必要性和重要性[2]等方面，尽管揭示了师生对研究性教学理念认可度低、参与意愿低与满意度低的现象[3]，但仍然存在研究不足，例如多数研究将主观情绪感受作为学生的受教育结果、以第一课堂呈现的大数据实证研究较为匮乏、较少研究探讨高职院校研究性教学的实践策略[4][5]。认知—情感系统理论认为，个体所处的情境会激发或改变其认知和情感，进而对行为产生影响[6]。这其中，院校认同是学生的组织身份感知，反映出高职院校学生对学校教育教学环境的情感机制[7]；学业自我效能感是学生对个体完成学业的能力判断，对高职院校学生实现“向上流动”具有重要意义[8]。因此，本研究基于认知—情感系统理论，引入学生院校认同的情感体验以及学业自我效能感的认知感受，系统解释高职学生创新行为的促发机制。

一、文献综述与研究假设

创新行为是创新想法产生并将其付诸实践的行为表现[9]。大学生创新行为是形塑拔尖创新人才的内生性源泉。人工智能的广泛运用使得传统技术技能岗位可替代性提高，时代要求高职院校必须承担起培育和输送创新人才的重要使命，创新能力和批判性思维等高阶能力素质的培养成为高职院校的教育重点[10]。

（一）研究性教学与大学生创新行为

教师研究性教学是指教师将“研究”引入教学，通过研究的实践性、探索性、建构性激发学生学习热情，培养学生能力素质[11]，促进学生创造性学习[12]。因此，教师研究性教学对学生创新行为尤为重要。教师研究性教学对学生创新行为的影响体现在：第一，研究性教学强调“以学生为中心”，注重营造自由、平等和尊重的课堂氛围，能够有效缓解我国传统“师道尊严”师生关系认知对学生创新想法产生的抑制，降低学生课堂参与的压力。在研究性教学中，教师不断鼓励、支持学生表达想法，传递出对学生参与课堂的信任与认可。当学生感受到教师对自身能力和身份的确认，就更愿意表达自己的创新观点，展现创新行为[13]。研究发现，当教师提供既具有挑战性又具有安全性和趣味性的学习机会时，学生创新行为更容易被激发[14]。第二，研究性教学通常隐含着更多的师生互动和生生互动，有效提高了学生的深度参与。教师通过使用教学案例、新兴技术等方式刺激学生理解知识，帮助学生融会贯通新旧知识，产生有意义的学习[15]。第三，研究性教学还意味着教师本身具有较强的创造力和创新性，学生在教师榜样作用引领下，通过模仿、学习与内化，提升创新行为。研究性教学需要处理好实践探索与理论讲授之间的关系、本学科与跨学科知识之间的整合关系[16]，对教师整体水平提出极高要求，因此，开展研究性教学的教师需持续学习以提升创造性水平[17]。而教师的创造力能够营造积极学习氛围，并鼓励学生创造性解决问题[18]。基于相关研究，提出如下假设：

假设H1：教师研究性教学对高职院校学生创新行为具有正向影响。

（二）研究性教学、院校认同与大学生创新行为

教师研究性教学对高职院校学生院校认同的形成具有促进作用，主要体现在以下三方面：第一，良好的互动关系可以提升学生的院校归属感。教师借助互动的方式向学生传递其作为组织成员身份的意义，学生通过互动提升了对人际关系的信任、沟通和合作，加强了学生对群体关系的认知，进而提升学生的院校归属感。有研究指出，生师互动能够引起学生院校归属感[19]。第二，教师将学生视为教学参与者，学生感受到被尊重和被欣赏，进而对院校产生更强的归属感及情感依附。心理授权是组织认同的前因之一[20]，表明被支配感的减少有利于提升成员的组织角色认同，更容易提升组织满意度。高职院校学生长期被认为是学业“差生”，边缘化的课堂参与使得学生难以获得发展信心，对院校的归属和认可的情感自然下降[21]。而在研究性教学中，教师将学生视为课堂参与的重要群体，学生深刻感知到其对教育教学改革的重要性，促进学生积极形成表达自我价值的观点，有助于他们的院校融入。第三，通过创新教育环境促使学生加深理解和认可组织愿景。在开展研究性教学中构建具有挑战性和创新性的环境，彰显出创新对院校发展的重要性，高职院校教师不断引导，激励学生为院校创新发展贡献力量。因此，提出如下假设：

假设H2a：研究性教学对高职院校学生的院校认同具有正向影响。

院校认同是个体对组织成员身份的感知与归属，体现了个体与组织价值观的一致性[22]。组织认同反映了个体与所属组织之间的心理关系，也能预测组织成员的行为。企业管理领域的相关研究普遍认可员工的组织认同能够显著提升其创新绩效。一项研究指出，高度认同组织的个体将组织利益和发展目标内化为自身目标，强化个体工作主动性和活力，进而产生有利于组织的行为[23]。教育领域的研究同样认为，院校认同高的学生会有更强的内驱力努力学习，提升个人创新绩效，将自己的命运与院校发展融合在一起[24]。一项研究支持了这一观点，发现学生对自我身份的确认以及对所属群体的认知正向影响学习参与，并在校园环境对学生发展影响中发挥部分中介作用[25]。总之，具有高度组织认同的高职院校学生愿意提升个体创新绩效，为院校创新做出自己的贡献。因此，本研究提出如下假设：

假设H2b：院校认同对高职院校学生创新行为具有正向影响。

假设H2：院校认同在教师研究性教学与高职院校学生创新行为之间起中介作用。

（三）研究性教学、学业自我效能感与大学生创新行为

学生的教育收获不仅取决于教师教学方式，还取决于学生自身的动机和承诺等因素[26]。班杜拉（Albert Bandura）指出，一个人对自我的认知与能力判断决定了其表现[27]。许多研究将自我效能感作为环境因素与个体因素之间的中介变量，以解释个体行为的产生过程。因此，在探讨研究性教学对学生创新行为的作用机制时，不可忽视学生对个体执行学业任务的能力信念，即学业自我效能感的重要影响。

学业自我效能感是自我效能感理论在学习领域的延伸，是指学生对自己完成学业任务以及获得高水平学业成就能力的判断[28]。根据自我效能感理论，自我效能感受到过去的成功经验、替代性经验、言语劝说以及情绪唤醒的影响。教师研究性教学与学生学业自我效能感的关系体现在：其一，教师常采用鼓励、表扬等积极反馈，学生感受到教师的言语劝说，更可能激活自身的能动性。相关研究指出，初中学生感知到的教师支持与学业自我效能感存在显著正相关[29]。教师对学生创新行为期望值越高，学生对自身规划越严格，对自我能力判断越正面。其二，“研究”本身带着容错意味，教师研究性教学能够缓解学生害怕犯错、不敢创新的心态。其三，研究性教学意味着教师教学必须保持灵活性和创新性，教师研究性教学显示出教师个体的创新意识和创新行为，赋予学生探索改进、敢于创新的信息指引，学生被教师创新的成功经验所唤醒，从而敢于创新。因此，提出如下研究假设：

假设H3a：教师研究性教学对高职院校学生的学业自我效能感具有正向影响。

创新行为的产生与个体的自信心和高期望紧密相关。学业自我效能感高的学生，常以积极的心理状态迎接挑战，主动参与创新活动。一方面，学业自我效能感高的学生更容易获得愉快情绪，学业自我效能感较低的学生通常消极应对压力和困难，容易产生焦虑、抑郁等心理状态，从而降低学习投入并逃避创新任务，影响个体发展[30]。在高考筛选机制下，高职院校学生被社会视为“学业失败者”，他们表现出自卑等心理脆弱性，这些负面的学业情绪对他们可持续发展造成了不良影响。研究发现，取得成功的学生通常具有正面的自我认知，积极情感有效提升学生课堂参与，反之，消极的自我认知抑制学习参与[31]。另一方面，学业自我效能感较高的学生一般拥有更高的成就期望感，更愿意承担富有挑战性的任务，并理性看待参与创新活动隐含着的潜在风险。研究发现，学业自我效能感越强的学生对个人成绩预期越强烈，对学业成就和学业满意度具有极高正面评价[32]。因此，提出如下研究假设：

假设H3b：高职院校学生的学业自我效能感对其创新行为具有正向影响。

假设H3：高职院校学生的学业自我效能感在教师研究性教学与学生创新行为之间起中介作用。

（四）院校认同与学业自我效能感的链式中介作用

院校认同是个体对所属群体的情感态度，越认同组织的个体通常具有高资源投入和高心理投入的倾向性。一方面，学生对院校的认同有利于增强学业投入，在参与活动上表现出更强的积极主动性。而学生参与行为投入对学业自我效能感具有促进作用。研究指出，学生的实习实训体验可以直接预测职业决策自我效能感[33]。可见，学生参与校园活动能够帮助其主动寻求人生价值意义，使其有足够的自信心完成个人发展目标。相关研究证实，学生院校认同能够有效提升学业自我效能感[34][35]。此外，院校认同表明学生有着高度的组织信任度，更倾向于搭建起积极的人际互动关系，在面对困难和挑战时愿意及时寻求帮助，灵活配置资源，从而对完成创新任务拥有较高的信心。

因此，本研究提出“教师研究性教学→学生院校认同→学生学业自我效能感→学生创新行为”的作用路径，这一路径反映了教师层面的教学方式可以有效转化为高职院校学生对所属教育环境的认同，更有决心应对学业上的挑战，并进一步促使创新行为的产生。基于此，提出如图1所示的研究假设：

假设H4：教师研究性教学通过增强高职院校学生的院校认同而提高其学业自我效能感，进而正向影响学生创新行为。

二、研究设计

（一）研究对象

本研究数据来源“大学生能力发展与学习体验”调查。该调查首先按照全国八大经济分区内高校数量的1%随机抽样，再综合参照高校层次类型进行熟人网络便利性抽样，具体发放过程中则综合考虑年级与专业因素。本次调查回收的问卷涵盖中西部高校共20所，其中研究型大学3所、应用型院校12所、高职院校5所。问卷回收后，课题组通过查看测谎题以及删除连续相同作答、问卷填写时间异常等途径清理问卷，最终获得10092份有效问卷，其中高职院校样本量为1752份。本次研究采用高职院校群体样本，该群体的基本信息如表1所示。

（二）研究工具

1.研究性教学方式量表

教师教学组织形式对学生成长影响较大，本研究聚焦研究性教学组织形式，从教师课堂讲授与学生自主学习相结合、课内教学与课外教学相结合以及书本知识学习与经验知识学习相结合三大维度[36]制定研究性教学方式量表。具体题项参考鲍威等人制定的“互动型教学”[37]问卷、朱红等人研制的“创新性教学行为”量表[38]，形成包含“绝大多数课程采用了案例教学或模拟的教学方式”“绝大多数课程采用了小型研讨会或讨论的形式”“绝大多数老师鼓励学生参与课堂发言、讨论、提问等”等5道题目的测量量表。本量表采用李克特五点计分法，得分越高，表示教师越偏向采用研究性教学方式。

2.院校认同量表

本研究改编周菲从院校满意度和院校认可度作为院校认同观测变量的问卷[39]，测量题目包括“我对学校教学资源（如教学空间、图书馆、计算机资源等）很满意”“学校/学院提供了良好的学业支持”“学校/学院提供了自由探索的学习环境”等13道题。量表得分越高，表示学生的院校认同度越高。