空间社会学视角下中职学校学生隐性辍学的境遇、动因及其治理

摘 要 职业教育作为提高劳动者教育水平和文化知识技能水平的重要路径，对于打造出一支强大的乡村振兴人才队伍具有重要作用。中职学校中的社会关系为职校生隐性辍学提供了行动空间及空间生产基础，运用空间生产理论对中职学校学生隐性辍学的境遇进行划分，表现为物质空间中座次边缘的“混学”群体、知识空间中课堂游离的“困学”体验以及生活空间中网络沉迷的“厌学”情绪。基于这种空间结构进行成因分析发现，区隔化物质空间中功利的办学理念产生“读书无用”的辍学观念，标准化知识空间中受限的文化资本滋生“读书无望”的辍学心态，虚拟化生活空间中迷失的身份认同催生“读书无趣”的辍学体验。基于此，应营造文化平等环境以强调对个体差异性的尊重包容，开展文化补偿教育以改善弱势学生群体的文化惯习，畅通文化沟通途径以重塑立足现实生活的身份认同，从而加强对中职学生隐性辍学的治理。

关键词 中职学校；中职学生；隐性辍学；空间社会学

中图分类号 G718.3 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2024）16-0059-07

作为提高农村产业劳动者文化知识和技能水平的重要路径，职业教育担负着赋能乡村振兴的时代使命。2023年中央一号文件明确强调，要加强乡村人才队伍建设，大力发展面向乡村振兴的职业教育。其中，作为职业教育的初始阶段，中职教育对于夯实职业教育稳步实现高质量发展发挥着基础性、支撑性作用。2020年，教育部等九部门印发《职业教育提质培优行动计划（2020-2023年）》，明确指出要“把发展中职教育作为普及高中阶段教育和建设中国特色现代职业教育体系的重要基础”。在政策引领、经费保障等政府治理举措中，许多中职学校的办学场所、设备设施、教师队伍等方面都有较大提升。然而，在部分中职学校中仍存在着学生“弃学”“困学”“厌学”等学习内驱力低下的隐性辍学现象。对此，本文从空间社会学视角对中职学校学生在物质空间、知识空间以及精神空间的隐性辍学困境、内在动因以及优化策略等方面展开探讨，或将裨益于深化现代职业教育体系建设改革。

一、空间社会学分析框架及其适切性

20世纪中后期，自社会学领域开启“空间转向”以来，空间已不再局限于一种物质意义上被身体占用的容器，而是以一种社会建构的产物为学者们所进一步诠释，成为物质性、精神性和社会性的统一体[1]。一些早期社会学家的论述中包含着他们对于社会生活中的空间现象或空间问题的相关讨论。马克思率先提出了空间生产的本质，认为空间生产是资本根据需要而对空间进行的再造与改进，其中资本的发展是空间生产的决定性力量[2]。齐美尔不再局限于空间的物质性而更关注空间的社会意义，他从社会交往的角度认为“空间和社会具有同存性”，即社会交往是通过空间产生的，并认为个人的情感与认知赋予了空间意义。这种社会意义的空间超越了物质性的原本意指，成为物质性、符号性、精神性的统一体。直到空间社会理论的奠基人列斐伏尔在《空间的生产》中提出了空间社会学的理论框架和概念体系，首创以空间实践、空间的表征、表征的空间为核心的“三位一体”空间理论分析框架。他认为空间是由物质空间、空间表征和表征的空间构成，依次对应空间的感知层面、认识层面和精神层面[3]。其中，感知的空间需要借助感觉得以把握，包含视觉、听觉、嗅觉和触觉等可以呈现给感觉的部分，并与构成空间的物质性要素直接相关，构想的认识空间则与知识生产等思想活动相关联，而亲历的生活空间包含着主体在生活实践中的直接体验。

中职学校空间作为社会空间的子系统，其空间生产过程相应地受到社会空间的辐射而充斥着各类社会关系。首先，其表现为一种物质意义上的课堂场所，以物质性的教学建筑、教学用具以及教学设施构成了课堂教学的物质基础。其中，课堂桌椅的摆放方式决定着秧田型课堂的座位安排，使得不同学生身处于不同座位时所处的物质空间位置不尽相同。其次，课堂教学的开展往往依托于教材中的知识符码与价值观念，这些抽象表征的概念构成了课堂的知识空间，成为师生进行知识交流、传递、互动的重要媒介。而在课堂教学之外，中职学校学生在寄宿制生活中的言行互动与精神交流则构成了学校的生活空间。本研究将空间社会学作为研究视角，以广西崇左市三所中职学校的田野调查为基础，着重考察中职学校学生的空间体验，重点聚焦于其为何产生“混学”“困学”“厌学”等隐性辍学的观念或行为。

二、中职学校学生隐性辍学的现实境遇

（一）“混学”群体的出现：物质空间中的座次边缘

任何教育活动的开展都基于特定的教育时空环境和物质基础，而课堂空间作为一种物质意义上的空间形态，相应地表现为可直接感知、具象存在的空间实体，承载着教室以及包含教学工具、图书资料、仪器设备等教学物质设施[4]。其中，社会空间内的社会互动往往呈现出“社会和空间的同存性”[5]，使得师生之间的互动交往既依赖于物质性的课堂场所，还填充、构建出一个相互作用的社会空间，并通过“行动身体的空间安排”赋予了物质空间“人化的（社会的）”意义与特征。作为秧田型教室最常见的空间安排，教室前、后排座位在空间意义建构上存在显著的差异性。例如，在职校班级中，通常是那些“调皮”“破坏课堂纪律”的学生坐在后排、角落等教室边缘位置以躲避教师的教学管控，并在课堂中表现出“失语”“趴台”“玩手机”等消极对待学业的“混学”现象。面对这种差异化的课堂学习行为，教师大多对后排学生采取“三不管”（不管听课状态、不管作业对错、不管考试成绩）的默认态度，并以一种相对淡漠的课堂管理态度来推进教学。学生被有意或无意地按照学业成绩而被划分成“学优生”和“学困生”两类群体，这两类群体在课堂中都会有自己的位置。由此，在“行动身体的空间安排”下，坐在讲台附近与坐在教室后排的不同学生之间逐渐区隔出一种“中心—边缘”的隐性辍学空间。

在升学不易、就业困难等高度功利化的教育环境中，中职学校的教师与学生们都不得不在有限的教育与时间资源中对自己的学生和自身做出“升不升得上去”“有没有悟性”等质性判断，并在各自现实诉求的相互妥协中达成“默契”。这导致了两类学生群体与教师在每一次课堂场域中“共谋”出两个截然不同教育样态：距离讲台比较近的核心区域的学生时刻保持着高度集中的注意力，随时准备应对教师的突然提问；而非中心区域的学生则普遍呈现出沉默、失言现象，学生在课堂上或是趴倒一大片或是低声交头接耳、左顾右盼。可以看出，这些身处教室边缘的中职学校学生从座次空间和制度安排中已经感受到了学校和教师差别化的教育和区隔化的对待，也逐渐意识到这种差别与区隔背后对他们的不公平，并通过各种有意识或无意识的“隐性抵制”行为来表达对这种空间边缘和制度区隔的不满。

（二）“困学”体验的产生：知识空间中的课堂游离

由知识符码所建构的空间表征被称为知识空间[6]，它是由用于理解、表达、交流的课程知识与教学内容所构成，相应地生产着可视表述、话语系统和价值符号。在知识空间中，课堂教学主要通过系统化和逻辑化的学科知识内容进行师生间的知识建构，其知识互动的表征性特点往往会给具有不同家庭文化资本的主体带来较大差异的学习体验。具体而言，基于知识符码的课堂教学往往借助于抽象的、无形的知识、编码、术语、符号等介质传递着学科概念与原理，而大部分来自于农村家庭的学生在接触和学习这些语言、知识的时候具有先天的资本劣势，其自身具有的语言类型、思维习惯等文化资本要素都与学校课程传递的知识符码大相径庭。这就使得这些本就因为学业基础薄弱而无奈就读中职学校的学生不得不继续承受其限制型符码带来的学业挫败，进而加剧其在日常教学中边缘化、游离性的隐性辍学行为[7]。可以说，这些因知识符码存在劣势的职校学生普遍具有学业成绩较差、课堂参与度较低、学习积极性较弱等“困学”特征。他们在课堂教学中往往处于一种游离的、冷漠的甚至排斥知识符码的样态，一些教师也因为有限的时间与教育资源而以自问自答的形式维持着彼此沉默与游离的知识互动场景。

中职学校学生在学校主流知识与原生家庭符码交融与冲突的知识空间中陷入“坐不住、听不进、学不会”的恶性循环中[8]：这些职校学生在多次的学业受挫中大多都会察觉到自己正处于知识符码的不利位置，但是他们难以从家庭、学校以及同伴那里获得足够的学习动力支撑，反而会在遭遇学业失败时开始不断地自我开导“读不好书也一样赚大钱”“没办法，我天生就不是读书的料”。这就导致不少学生选择以一种静默逃避而又不违反规章的姿态远离学校知识，以在课堂上趴桌睡觉、对窗发呆等无声的方式对抗着教师的知识传递与价值规约。与威利斯笔下“小子们”洞察后的主动放弃与对抗有所不同，中职学校学生的课堂游离更多呈现出他们对教育现实与自身现状的无奈与被动，即在洞察了职校教育质量与自身学业水平后对所谓“知识改变命运”这一教育跃迁流动路径的无奈放弃。因此，这种隐性辍学背后反映出中职学校学生在交流、建构知识符码时往往处于文化空间中的弱势境遇，以及在社会分层规则与流动机制筛选下缺失话语权、选择权的无奈和无助。所以，中职学校学生才会在知识空间中缺乏师生符号互动与自身知识建构，以被动沉默或主动逃避的方式对抗着蕴含学校知识标准的各项教学活动和相关考试选拔。

（三）“厌学”情绪的弥漫：生活空间中的网络沉迷

生活空间是通过符号和意象而被人生活出来的空间，是主体在改造或使用空间时所体现的社会关系，它指涉空间的生活层面并体现在实际的社会生活之中[9]。身处社会空间中的主体需要对其生活空间背后所涉及的物质环境、交往关系和生产关系进行互动体验、价值判断与实践抉择，并与他人建立“共同生活”的关系体验。换言之，中职学校学生在经受物质空间的身体区隔、知识空间的符号排斥后，或将加剧其在教育流动制度下读书目的无望、读书内容无用、读书生活无趣的生活体验，迫使其在网络游戏、网络直播与网络短视频等亚文化生产方面互动体验。近年来，网络沉迷随着网络直播与手机游戏的兴起已然成为学校教育治理的难点问题。具有门槛草根化、表达个性化、精神愉悦性等特点的网络虚拟空间正不断渗透、占据着中职学校学生的学习与生活场所，为中职学校学生塑造了一个可以重获公平感、自由感、成就感以及归属感的虚拟世界，为中职学校学生提供了一条宣泄压力、体现自我价值以及对抗学校“空间权威”的途径与可能[10]。高密度就业压力下单向度的时间投入让这些学生们不得不在盲从或对抗的两种教育路径中做出选择，这也使得他们内心迫切渴望着对生命时光的体验感与意义感。由此，作为即时性、体验性的活动，手机上网为这些被精细化编排的学生们产生出非预设、非价值性的生活意义感。这也使得无论玩得好坏、无论学业是否优秀，所有学生几乎都对手机上网充满期待与向往。

相较于在学业中不断加重和被动卷入的学习竞争压力，手机网络这一看似平等的进入与参与机制让他们在虚拟世界中重获“新生”。这些网游、直播、短视频的出现不仅能为中职学生提供精神刺激与知识见闻，还能帮助其获得同伴关注和重拾自尊，让中职学生在制作游戏视频、拍摄短视频中进行个性化的文化生产。尽管学校通过精密的作息控制以及井然有序的课程安排来抑制中职学生对手机的使用，但是依然无法阻止学生们对于校外世界的好奇、对于管理规定的抵制以及对于学习压力的释放，并加剧了学生对于虚拟、公平、自由网络环境的沉迷。这些中职学生的网络沉迷行为是一个内驱沉浸和外部管理之间不断博弈和反复斗争的过程，更是成为了这些学生获取同辈关注和实现自我价值的重要方式。但这些虚拟网络中的探险体验、价值理想与团队情感等要素与以学业、升学、就业等为主导话语的学校文化是格格不入的，这也因此加剧了他们对现实学校生活更为消极的抵制。

三、中职学校学生隐性辍学的发生动因

（一）产生“读书无用”：区隔化物质空间中功利的办学理念

课堂上的座位区隔拉开了不同中职学校学生在课堂资源分配上的差距，这种差异化的资源分配方式影响着空间内的社会结构，进而塑造着物质感知层面的隐性辍学。如果将教师讲课与互动视为其分配课堂教学资源的主要方式，那么讲台就成了课堂物质空间中知识资源的分配中心[11]。正如福柯所说，当一切置于教师精细的“分类”目光之下，教师会依据学生完成每项任务和考试后的名次来规定学生的座次或位置。每个学生都有为他指定的座位，除非得到命令，任何学生不得离开或改变座位[12]。针对那些“薄弱的学业基础”“游离的学习状态”的中职学校学生，教师将大量时间与精力投入到其身上很有可能带来极低的学业回报。这让许多教师在资源有限甚至稀缺的情况下不得不采取择优的方式实现更加高效率、高回报的教学活动。在这种工具理性的办学观念中，教师会进一步对课堂资源位置进行能动的部署以确保班级“绩优率”：依据学生的学业成绩水平和身体服从程度进行区隔化、差异化的座位安排和课堂互动，中职学校学生也因此在制度上、身份上被类型化为学业成绩优秀与学业成就低下的两类群体。换言之，区隔化的座位安排本质上是课堂优质教育资源的再分配，这种功利办学理念下的空间管控催生了中职学校学生在物质体验层面“读书无用”的隐性辍学观念。