升学与就业并举视角下中职学校综合课程观的构建

摘 要 当前，我国中等职业教育的课程教学呈现出学科课程观与职业课程观分野现象。理论层面，两者在本体论、认识论、价值论、实践论四个维度存在差异；实践层面，两者在课程目标、课程内容、课程实施、课程评价四个维度存在差异。新时代中等职业教育的定位由就业导向转变为就业和升学并举，有鉴于此，中等职业教育的课程观应超越“学科课程观”和“职业课程观”的分野，以马克思关于人的全面发展理论作为科学依据与逻辑起点，综合两者课程观，规避单一课程观带来的局限，重塑中等职业教育课程思维，使中等职业教育课程内容互嵌，推进中等职业教育课程一体化实施。

关键词 中等职业教育；课程观；学科课程观；职业课程观；综合课程观

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2024）17-0020-07

中等职业教育课程观是当下学界和社会关注的重要话题，其之所以引起广泛的社会关注，是因为： 第一，中等职业教育是职业教育人才培养的基础教育，课程是人才培养的核心要素[1]，中等职业教育课程观是确保职业教育人才培养质量的关键要素；第二，中等职业教育课程观事关中等职业教育课程改革的方向；第三，在实践化的过程中，职业教育课程观经受着现代化进程的筛选与考验，被偏见误解甚至面临滥用[2]，中等职业教育作为现代职业教育体系的基础阶段，对提升职业教育的吸引力具有重要作用，中等职业教育课程观的不恰当使用会加剧中等职业教育的认同危机。在意识到中等职业教育课程观重要意义的同时，国内相关学者对中等职业教育课程观进行了深入探讨，有学者关注了课程观的构建问题，例如谭移民和钱景舫指出应构建基于能力本位的综合职业能力课程观[3]，王社光认为应构建基于工作过程的课程观[4]，徐国庆提出应构建实践导向的课程观[5]。还有学者关注课程观对课程实践的影响，如肖凤翔和李海燕指出课程观对于指导教师教学的重要价值[6]，马山雪认为课程观对课程目标、课程内容、课程实施等方面存在借鉴价值[7]。此外，也有学者对课程观进行了批判研究，如刘炜杰指出学科课程观在影响知识迁移上的不足[8]。学科课程观被“颠覆”之后，职业课程观在促进中职学生就业方面成效显著，然而，新时代中等职业教育的定位已经由过去的就业功能变成应用型人才培养体系的基础教育[9]，在这种背景下，中等职业教育的课程观也需要不断革新以实现中等职业教育兼具就业和升学的功能定位。基于此，有必要在厘清学科课程观和职业课程观边界的基础上构建与当前中等职业教育新定位相适应的课程观，这既能丰富课程观的理论研究，又能有效推进中等职业教育课程实践。有鉴于此，本研究对两种课程观进行理论辨析以及实践比较，进而明确新时代我国中等职业教育应该构建何种类型的课程观。

一、学科课程观与职业课程观的理论辨析

目前，我国中等职业教育课程的复杂性根源于学科课程观与职业课程观的相互制约。从培养目标来看，一方面是社会分工要求中等职业教育建立职业课程观，另一方面中等职业教育主要是中等职业学校教育，中等职业学校教育隶属于学校教育[10]，学校教育强调学生终身学习，要求建立学科课程观。马克思主义哲学认为，本体论、认识论、价值论和实践论分别指明了事物的本质、认识方式、价值以及实践活动，因此，可为辨析学科课程观与职业课程观提供一种视角。

（一）本体论：“理论”VS“实践”

本体论是哲学的基本问题，它主要探讨事物的本质和存在方式。学科课程观和职业课程观在本体论维度存在显著差异，这主要体现在：前者以理论为本体，后者以实践为本体；前者强调理论知识的系统性、逻辑性和相关性，后者强调实践知识的过程性、实践性和应用性；前者以理论知识为载体，后者以实践知识为载体；前者以知识相关性为逻辑，后者以工作过程为逻辑；前者的本质属性是抽象的、普遍的和静态的，后者的本质属性是具体的、特殊的和动态的。

学科课程观主要受永恒主义、要素主义的影响，着眼于对理论知识的组织与传授，学科课程观主张加强理论知识的学习，认为理论知识便于学生迁移能力和适应能力的培养。学科课程观关注理论知识的内在价值，主张对理论知识进行系统性和逻辑性学习[11]，主张以知识相关性为逻辑开展职业课程。学科课程观坚持理论知识本位，认为所有的理论知识都有其内在的逻辑与结构，通过这些逻辑与结构可以将理论知识相关化。除此之外，它还受到终身教育思潮的影响，认为面临不断变化的职业世界，学生应该通过学习理论知识获取终身学习能力，以适应多变的就业环境[12]。

职业课程观主要受实用主义哲学尤其是杜威思想的影响，实用主义哲学是对唯实主义和自然主义教育思想的继承[13]，它强调环境对人身心发展的影响，倡导行动与实践，主张在实际情境中获取知识和经验，主张关注人与实践生活的交互作用，着重培养学生适应社会的能力[14]。职业课程观认为职业课程是以“职业岗位需求”为起点，以“岗位能力”为核心，侧重实践操作的课程。职业课程观主张以工作过程为逻辑构建课程，重点掌握工作过程性知识，注重知识的实践性、关注整个工作过程，强调课程体系的职业性与应用性。相较学科课程观，职业课程观在实用主义哲学的基础上，吸收了行动主义思想以及科学化课程开发理论的积极因素，而其中基于职业能力的课程观最为典型。职业课程观强调培养个体适应职业与社会的能力，在不同分工角色的切换中，使学习者积极承担责任，具备实际做事以及解决问题的能力。职业课程观主张以岗位为逻辑设计课程，主张从工作体系获取课程的形式和内容，其核心观点是知识来自职业岗位，以分析职业岗位的工作任务为基础来设计课程。

（二）认识论：“求知”VS“求职”

认识论是哲学的重要分支，它主要探讨人类认识世界的方式、过程以及规律。学科课程观和职业课程观在认识论维度存在显著差异，具体表现为：前者以理论知识为认识对象，后者以实践知识为认识对象；前者以理论知识为认识工具，后者以实践知识为认识工具；前者以理论知识为认识目的，后者以实践知识为认识目的；前者的认识方式是自上而下的、线性的、递进的，后者的认识方式是自下而上的、循环的、反馈的。

学科课程观坚持理论知识本质观，认为适应职业岗位的实现路径是学习系统化的理论知识，然后将其实践化的过程。学科课程观强调“求知”，主张按理论知识相关性的逻辑进行组织，主张学习结构、原理等陈述性知识[15]，旨在通过追求理论知识的抽象化，帮助学生内化知识，建构知识网络，培养学生的通用能力以及基本素质。学科课程观认为职业课程的学习过程，本质上是学生逐渐获得理论知识，从直接经验地与世界互动向间接经验地认识世界的转变过程。学科课程观的认识过程是由感性认识向理性认识、由具体向抽象、由表象向本质的过程。

职业课程观强调实践本质观，主张“求职”，即通过培养职业能力以适应职业岗位需求。职业课程观的认识论主张学习者通过“学中做”“做中学”来体验职业情境，获取工作岗位的职业知识[16]，职业课程观强调直接经验，主张通过实践获取职业工作中的“隐性知识”与“默会知识”。职业课程观弱化间接经验的理解作用，主张学习程序性知识而不是陈述性知识，强调通过学习者实践操作[17]，培养学习者的职业能力与形象思维，形成实践智慧，满足产业升级对熟练技术工人的技术需求。职业课程观的认识过程是由理性认识向感性认识、由抽象向具体、由本质向表象的过程。

（三）价值论：“通用”VS“专用”

价值论是哲学的重要内容，它主要探讨事物的价值。从价值论的角度看，学科课程观和职业课程观的价值取向各有侧重，具体而言：前者以通用能力和基本素质为价值目标，后者以职业能力和职业素质为价值目标；前者以通用能力为价值标准，后者以专用能力为价值标准；前者以终身学习为价值导向，后者以就业为价值导向；前者的价值取向兼具人文性和理想性，后者的价值取向兼具实用性与现实性。

学科课程观强调职业课程的价值在于促进学生理论知识的习得，培养学生解决问题的通用能力。学科课程观主张职业课程应充分考虑学生终身学习的需求，确保理论知识便于迁移。学科课程观注重培养学生智力因素相关的能力，关注学生可持续发展的育人教育。它主张理论知识是培养学生心智技能的工具，应注重理论知识孵化作用，认为理论知识具有使人的职业素养完善的价值。通过学习理论知识，受教育者会随之具备处理事务的通用能力，从而可以促进个体社会化，使个体在社会上安身立命。

职业课程观强调职业课程的价值在于促进学生职业能力的形成[18]，提升学生职业素质，培养学生解决问题的专业能力。职业课程观主张职业知识是培养学生职业能力的载体，其中职业能力包含与职业情境相关的所有能力。职业课程应强化理论知识的应用价值，弱化理解价值，必须确保选择的职业知识与职业岗位的需求相适应。职业课程观还指出职业知识具有提升学生工作胜任力的价值，通过学习职业知识，受教育者会提升职业能力，从而可以依据社会分工，承担个体社会责任，解决职业实践中存在的专业问题。职业教育课程观认为职业课程应适应产业发展的人才结构需求，应以促进就业为目标，应紧跟产业发展，侧重实践技能和实际工作能力的培养，为构建技能型社会奠定基础。

（四）实践论：“分离”VS“统一”

实践论是马克思主义哲学的核心内容，是马克思主义哲学区别于其他哲学流派的根本，实践论主要探讨对实践活动的理解以及重视程度。学科课程观和职业课程观在实践论维度存在显著差异：前者以理论为实践的前提和目标，后者以实践为理论的动力和结果；前者遵循以实践为理论服务的理念，后者遵循以理论为实践服务的理念；前者的实践活动具有被动性、模仿性，后者的实践活动具有主动性、创造性。

学科课程观的实践论是一种理论主导且理论与实践相分离的实践论。学科课程观认为实践活动是理论知识的应用和检验，是理论知识的实现和转化。学科课程观弱化实践活动的地位，将实践活动视为理论知识的附属品，将实践活动视为理论知识的补充和延伸，将实践活动安排在学习理论知识之后，并将实践活动与理论知识割裂。学科课程观的实践论主张以理论指导实践，以实践反馈理论。职业课程观的实践论是一种理论与实践相统一并相互作用的实践论。职业课程观认为实践活动是职业能力的来源和基础。职业课程观强调实践活动的中心作用，将实践活动视为职业课程的核心内容，将实践活动安排在理论知识的学习之前，将实践活动整合为工作过程，将实践活动与理论知识融合在一起。职业课程观的实践论主张以实践引导理论，以实践支持理论发展。

二、学科课程观与职业课程观的课程实践

课程实践是指教师和学生为了实现课程目标，在教与学的过程中，将课程理论具象化，检验课程效果的实践活动。课程实践与课程观相互影响、相互制约。泰勒指出课程主要包含课程目标、课程内容、课程实施以及课程评价[19]，课程实践旨在实现课程目标，选择课程内容，组织课程实施，完成课程评价。因此，进一步从课程目标、课程内容、课程实施、课程评价四个方面对学科课程观与职业课程观的课程实践展开分析。

（一）课程目标：通用能力VS专用能力

课程目标是对特定教育活动和教育阶段的课程进行的价值和任务的界定[20]。学科课程观以培养通用能力为志业，而职业课程观旨在培养专用能力，两类课程目标存在分歧，主要体现为目标的来源以及内涵不同。

首先，课程目标的来源不同。学科课程观的课程目标会受到学科体系的影响，它以掌握系统的、固定的理论知识为目标，强调目标要指向通用知识。学科课程观的课程目标是从学科知识的内涵和发展规律出发，以学科为中心，以知识为导向，以理论为基础，反映了学科知识的结构和逻辑。而职业课程观的课程目标主要受特定职业岗位的影响，着眼于对工作任务的构建，注重专用能力的培养，旨在提高特定岗位的工作效率和劳动效率。职业课程观的课程目标是从职业需求与发展出发，以职业为中心，以能力为导向，以实践为基础，反映了职业知识的应用逻辑。

其次，课程目标的内涵不同。课程目标规定了教育教学过程中统一的、普遍的要求，具体指向三维目标。学科课程观的课程目标受理论知识以及社会要求的影响，主要表述为知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，指向通用能力。通用能力是指在不同的情境和领域中都能够有效运用的能力，它具有跨学科、跨领域、跨职业、广泛适用、便于迁移的特点，是综合素质的体现与终身学习的基础。职业课程观的课程目标受工作过程和岗位需求的影响，表述方式有两种，一种表述为专业能力、方法能力、社会能力，另一种表述为知识目标、能力目标、素质目标，这两种表述均指向特定岗位的专用能力。专用能力是在特定的情境和领域中能够有效运用的能力，它锚定某一职业领域，具有特定性和实用性，是职业素质的体现与职业胜任力的保证。