职业教育一流核心课程建设的制度、要义与路径

作者简介

蓝洁（1981- ），女，南宁师范大学职业技术师范学院教授，教育学博士，研究方向：职业教育课程与教学论（南宁，541001）；黄惠璇（2001- ），女，南宁师范大学职业技术师范学院硕士研究生，研究方向：职业教育课程；罗霞，南宁师范大学职业技术师范学院

基金项目

2021年广西职业教育教改研究重点项目“基于专业群的广西职业院校教学创新团队建设路径研究”（GXGZJG2021A

A055），主持人：蓝洁；广西教育科学“十四 五”规划2023年度基地重大课题“基于产教集聚示范区建设的广西职业教育类型化发展策略研究”（2023JD05），主持人：蓝洁；2022年广西职业教育教学改革研究重点项目“广西职业院校专业群发展评价体系构建研究”（GXGZJ

G22022A039），主持人：隆广庆

摘 要 “职业教育一流核心课程”是中华人民共和国教育部层面以“科目”为单位推进的职业教育课程建设项目。在“国家精品课程”“国家精品开放课程”“国家精品在线开放课程”“职业教育在线精品课程”递次改革的制度基础上，“职业教育一流核心课程”建设项目形成信息化赋能、类型化发展两个方面的制度要义。其中，信息化赋能的机制较为成熟，类型化发展的要义则需要通过优化课程目标、改进课程内容与结构、深化课程资源建设、稳抓课程实施质量、打造示范引领样板效应五个方面来实现。

关键词 一流核心课程；信息化赋能；类型化发展；职业教育

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2024）20-0024-07

“职业教育一流核心课程”是中华人民共和国教育部层面以“科目”为单位推进的，且具有延续性和阶段性的职业教育课程建设项目，但理论和实践领域对其制度设计、内在逻辑和建设路径的思考尚未深入。“一流核心课程”与以往的“国家精品课程”“国家精品开放课程”“国家精品在线开放课程”“职业教育在线精品课程”相比较，及与高等教育领域的“一流课程”相比较，有何异同？如何有效推进职业教育一流核心课程建设？需要进一步从职业教育一流核心课程建设的前期制度、要义与实践路径方面进行探讨分析。

一、职业教育一流核心课程建设的前期制度

作为深化现代职业教育体系改革时期的新一轮课程建设项目，“职业教育一流核心课程”是在“国家精品课程”“国家精品开放课程”“国家精品在线开放课程”“职业教育在线精品课程”四个梯次的制度设计基础上形成的。信息化赋能、类型化发展是贯穿职业教育课程建设的两个主导方向。

（一）“国家精品课程”建设阶段（2003-2010年）

教育部于2003年启动实施的“国家精品课程”建设项目，是教育部层面通过信息技术赋能课程建设的重要时间节点。《国家精品课程建设工作实施办法》（教高厅[2003]3号）将“课程上网”作为国家精品课程运行管理要求，并明确“国家精品课程”统一在“全国高等学校教学精品课程建设工作网页”进行申报与运行，实现国家精品课程的示范和推广[1]。

“国家精品课程”建设阶段，教育部进行了职业教育课程区别于普通本科课程的制度设计，职业教育课程的类型化发展受到重视，并体现在单列数量比例与评审指标两个方面。首先，《教育部办公厅关于2005年度国家精品课程申报工作的通知》（教高厅函[2005]27号）明确高职高专课程占比不少于25%[2]；《教育部办公厅关于2006年度国家精品课程申报工作的通知》（教高厅函[2006]9号）将高职高专课程占比提高到30%[3]。其次，《关于2007年度高职高专国家精品课程申报工作的通知》（教高司函[2007]68号）[4]单列高职高专国家精品课程的评价标准，形成与普通本科具有明显差异的课程评价指标体系，特别是高职高专类国家精品课程将“实践教学”作为高职精品课程评审的一级指标，设置分值为20，而同期的普通本科精品课程评价指标体系中，“实践教学”列为二级指标，分值仅为5[5]。由此，职业教育区别于普通高等教育的科目课程建设制度揭开新篇章。2008年，高职高专的国家精品课程转由“全国高职高专校长联席会议”组织申报与评审，普通本科的国家精品课程纳入高等学校本科教学质量与教学改革工程项目进行管理。全国高职高专校长联席会议将职业教育国家级精品课程遴选的范围压缩为“明确为开设3年以上的专业核心课程”，形成相对独立的高职高专精品课程建设体系与路径。

（二）“国家精品开放课程”建设阶段（2011-2014年）

“国家精品开放课程”建设阶段，制度设计中的信息化赋能体现为技术指标转型升级与课程平台迭代转换两个维度。一是技术指标维度的转型升级，依托“国家精品课程”转型升级为“国家级精品资源共享课”来完成。《教育部关于国家精品开放课程建设的实施意见》（教高[2011]8号）[6]提出“国家精品开放课程”，包括“精品资源共享课”和“精品视频公开课”，同时明确入选课程必须实现由服务教师向服务师生和社会学习者的转变，由网络有限开放到充分开放的转变。二是课程平台维度的迭代转化通过“爱课程”平台的统一应用来实现。依据《关于开展2012年国家级精品资源共享课推荐工作的通知》（教高司函[2012]135号）与《关于开展2013年国家级精品资源共享课推荐工作的通知》（教高司函[2013]53号）文件要求，“评审通过的课程统一与高等教育出版社签署知识产权保护协议，在‘爱课程’网上共享使用，接受评价。”换言之，国家级优质课程资源网络平台的管理主体，从行政管理部门转换为第三方，既体现教育治理的理念转变，也彰显信息技术发展对于课程建设的赋能与挑战。

在职业教育类型化发展方面，职业教育区别于普通高等教育的差异化课程制度设计得到发展。《关于开展2013年国家级精品资源共享课推荐工作的通知》（教高司函[2013]53号）中单列的高职精品资源共享课评审指标[7]，在五个方面凸显职业教育的类型特征。一是重视“课程设计”，将“校企合作”纳入课程“建设方式”的主要观测点，强调课程与行业企业合作设计、开发、使用、推广，充分体现开放性、实践性、职业性，重视评估行业企业对课程建设的贡献；二是关注课程“持续更新与共享”，强调课程内容根据行业、技术、工艺发展需求，每年更新率必须达到10%；三是聚焦“教学团队”中课程负责人的“行业影响力”，将课程负责人主持校企合作或相关技术服务项目的成效纳入评价指标；四是注重开发职业教育类型的“教学资源”，明确要求课程资源涵盖职业能力培养、岗位技能培训、新技术普及、职业素质养成等方面，反映各类典型新技术应用、生产案例；五是强调行业企业参与打造课程的“建设环境”，形成学校间通力合作、师生与社会共建的长效建设机制。

（三）“国家精品在线开放课程”建设阶段（2015-2019年）

在信息化赋能方面，“国家精品在线开放课程”建设的阶段性任务是“构建具有中国特色在线开放课程体系和公共服务平台”，使国家级优质课程资源从“爱课程”的单一平台拓展到各类新型在线开放课程和学习平台。依据《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》（教高[2015]3号）[8]，“在具有良好公益性、开放性的国内已运行平台中，通过申报、专家遴选的方式，选择基础良好、技术先进、符合国情、安全稳定、优质课程资源集聚、服务高效的平台，认定为在线开放课程公共服务平台”成为新阶段的制度建设任务。“国家精品在线开放课程”采取先建设应用、后评价认定的方式，组织公共服务平台遴选。

在职业教育课程的类型化发展方面，在这个阶段没有形成凸显职业教育课程特征的新制度生长点。由于教育部在这一阶段调整高职院校的管理司局，2017-2019年的国家精品在线开放课程认定工作文件中，没有单列高职高专课程的评审标准，但年度课程认定申报书中，单列了“高职高专”的专业目录。从数量上看，高职高专课程在这个阶段被认定为“国家精品在线开放课程”的数量占比降低。2017年，国家级在线精品课程认定共489门，其中高职高专课程22门，占比4.5%[9]；2018年，国家级在线精品课程认定共801门，其中高职高专课程111门，占比13.9%[10]；“国家精品在线开放课程”阶段的高职高专课程被认定的数量占比明显低于“国家精品开放课程”阶段25%～30%的占比水平。2019年申报2020年认定的90门高职高专国家级在线精品课程由职业教育与成人教育司单独发文[11]，普通本科课程开启“一流课程”建设。

（四）“职业教育在线精品课程”建设阶段（2020年至今）

“职业教育在线精品课程”建设阶段，类型独立的职业教育课程建设制度基本形成。职业教育在线精品课程的学段范围从“高职高专”拓展到覆盖中职、高职专科、高职本科、五年一贯制的各个层级，类型包括公共基础课程、专业（技能）课程、其他的分类课程体系。《国家职业教育改革实施方案》（国发[2019]4号）明确要“遴选认定一大批职业教育在线精品课程”[12]，《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》提出“面向公共基础课和量大面广的专业（技能）课，分级遴选5000门左右职业教育在线精品课程”。

2022年，《教育部办公厅关于开展2022年职业教育国家在线精品课程遴选工作的通知》（教职成厅函[2022]18 号）发布了职业教育国家在线精品课程遴选的评议指标[13]，指标体系依据课程建设的过程逻辑设立课程设计、课程建设、课程实施、应用效果、特色创新5个一级指标、12个二级指标、36个观测点及建设要求。至此，教育部层面对于职业教育与普通高等教育的科目课程建设制度完全分离，职业教育类型化特征得到充分彰显。截至2023年10月，已认定的1160门“职业教育在线精品课程”中包含中职课程88门，占比7.6%[14]。

二、职业教育一流核心课程建设的制度要义

职业教育一流核心课程建设是国家层面职业教育课程建设制度的迭代与深化。2022年12月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》明确要“打造一批核心课程”[15]。2023年7月，教育部办公厅发布的《关于加快推进现代职业教育体系建设改革重点任务的通知》将“开展职业教育一流核心课程建设”纳入11项重点任务[16]，并在“现代职业教育体系改革管理公共信息服务平台”公布《2023年职业教育一流核心课程建设指南》。上述关键文件完成了职业教育一流核心课程建设的制度安排，与前期的“国家精品课程”“国家精品开放课程”“国家精品在线开放课程”“职业教育在线精品课程”制度相比较，见表1，类型化发展、信息化赋能两个方面的制度要义得到进一步深化。

（一）类型化发展是根本

职业教育课程改革历经数十年的积累与迭代创新，在研究与实践领域都已经达成共识：需要从“基于学科”向“基于职业”转变。但对照现实，职业教育课程供给仍然存在“供需两张皮”或者“对接不到位”的矛盾。一方面，产业、行业的结构调整，新工艺新技术的革新，推动职业岗位工作不断发生变化；另一方面，职业院校课程目标设置、内容组织、教学模式的变革总是稍显缓慢[17]。职业教育一流核心课程建设的制度要义首先聚焦于类型化发展的根本。

首先，“职业教育一流核心课程”建设对象划定范围为“专业核心课程”。聚焦专业核心课程，能够集中体现课程内容与岗位工作相对接，与新技术、新工艺、新规范相融合的职业教育类型特征，对于引领职业教育“课堂改革”，提升关键核心领域技术技能人才培养质量有着更典型的示范作用。

其次，“职业教育一流核心课程”拓展为“线上”与“线下”两种课程类型。线下课程凸显了职业教育课程教学活动与真实工作情境互动生成的类型特征，肯定了隐性经验习得、动作技能训练在职业教育课程与教学中的特殊性。这是经过近20年的信息化教学改革后，职业教育课程建设重新关注线下真实教学场景，着眼于“口传心授”传统教学方法的新起点。

（二）信息化赋能是趋势

职业教育一流核心课程建设的前期制度设计，推动了课程资源建设、管理与应用的数字化转型。在课程资源建设方面，持续推进的配套教学资源建设为课程的数字化转型奠定了坚实的基础；在课程资源管理与应用方面，信息化赋能课程建设的转型升级，体现为平台课程的三阶迭代。第一阶段是统一管理阶段，即2003-2010年的国家精品课程建设期间，课程统一在“全国高等学校教学精品课程建设工作网页”进行申报与运行管理。第二阶段是治理改革阶段，即2011-2014年的国家精品开放课程建设期间，由高等教育出版社的“爱课程”网站统一开展运营与评价。第三阶段是服务模式优化阶段，即2015年以来，由各在线开放课程服务平台为职业教育各类课程的建设、管理与应用提供服务，实现“专用资源服务”向“大资源服务”的转变，与《教育信息化2.0》致力于推进的“数字资源服务普及行动”实现拟合共振。