产教融合视阈下高职院校高水平专业群治理研究

作者简介

谢丽娜（1986- ），女，西南大学博士研究生，重庆三峡职业学院副教授，研究方向：教育领导与管理（重庆，400715）；王开香（1987- ），女，重庆三峡职业学院讲师，研究方向：教育经济管理

通讯作者

张恩广（1982- ），男，重庆三峡职业学院经济管理学院副书记，副教授，研究方向：教育经济与管理（重庆，404155）

基金项目

2020年重庆市教委人文社会科学项目“新时代三峡库区职业院校师资队伍建设研究”（20SKGH334），主持人：张恩广；2021年重庆市教育科学规划课题“高职教育阶段职普融合发展研究：机理与路径”（2021-GX-050），主持人：谢丽娜；2023年重庆市职业教育教学改革研究项目“‘一群双通、三驱四协’培养农业经理人的创新实践”（Z231023），主持人：赵琳

摘 要 产教融合视阈下高职院校高水平专业群治理的逻辑框架必须遵循产业发展需求的逻辑、知识关联的逻辑和组织治理的逻辑。以56份“双高计划”学校中期绩效自评报告为研究对象，运用NVIVO12.0软件对专业群治理逻辑归纳而建构的要素指标进行数据挖掘和分析，结果表明专业群产教融合形态由“单一虚体”向“多元实体”蜕变有待突破，专业间知识关联由“弱关联”向“强关联”演变有待强化，组织管理形态由“科层治理”向“多元治理”转变有待革新。产教融合视域下高职院校高水平专业群治理应坚持“以产定群”，搭建区域产业集群与专业知识关联耦合的专业群；坚持“以群治院”，打造治理结构与治理效能相匹配的组织体系；坚持多元共治，搭建产教协同与利益共享的实体育人平台。

关键词 高职院校；产教融合；高水平专业群；治理模式；知识关联；以群治院

中图分类号 G712.3 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2024）20-0018-06

2019年，中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》明确指出“推进教育治理体系和治理能力现代化，建立多元参与的协同治理新机制”。同年，教育部、财政部启动实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划（以下简称“双高计划”），强调将专业群治理作为建设高水平专业群的重要内容之一。高水平专业群不仅是人才培养的“新高地”，还是内部组织治理体系建设的“新阵地”，如何深化产教融合，发挥专业群教育资源聚集效应，不仅取决于专业群内人才培养模式的科学性与适应性，也取决于专业群内部组织治理运行的有效性与合理性。为此，本研究以产教融合为逻辑主线，构建了专业群治理内在逻辑框架，以“双高计划”学校公布的中期绩效自评报告作为研究对象，剖析专业群治理的现实样态，归纳专业群治理的特征，提出专业群治理的优化策略，以期为高职院校专业群治理水平的提升提供参考。

一、产教融合视阈下高职院校高水平专业群治理的逻辑框架

产教融合是专业群治理的逻辑起点，治理目的是参与主体遵循正确的价值取向，以共同目标为导向，根据正式制度和非正式制度的安排，通过积极地参与、沟通、协调、激励、规范和约束，达到的一种良序状态[1]。在产教融合视域下，高水平专业群治理逻辑建构应遵循专业群的岗位供需耦合关系、知识内在关联和组织治理有效的原则，进而为高职院校专业群产教融合多元共治格局的形成提供依据。

（一）遵循产业发展需求的逻辑：对接区域集群产业发展的人才需求

从岗位供需耦合关系看，高职院校专业群与区域集群产业面向岗位群存在互惠共生耦合关系。2019年，教育部、财政部印发的《中国特色高水平高职学校和专业建设计划项目遴选管理办法（试行）》明确提出“学校人才培养和治理水平高，学校在产教融合、校企合作方面成效显著，对区域发展贡献度高”。协同治理理论认为，在开放社会系统中，面对复杂多样而持续发生状态，需要引入不同组织，通过协同参与和加强沟通方式，发挥治理积极作用。专业群治理必须引入政府、行业、企业以及科研院所等多元主体共同参与，同时还要满足区域产业集群发展对职业能力重构的创新需求。企业是区域产业集群的主体和基本单位，也是产教融合最直接的利益相关者，专业群建设须考虑企业相关问题的利益诉求、创新需求以及价值追求。较之于企业，行业组织作为产教融合的关键主体，可以为专业群有效对接区域产业集群提供咨询和信息服务，发挥重要黏合作用[2]。因此，高水平专业群治理模式的构建、路径的选择都受区域产业链群特质、岗位群技术规范、行业企业相关利益者诉求的制衡。

（二）遵循知识关联的逻辑：以相关知识促进技术技能人才培养

职业教育是培养人的社会活动，是将人才培养与知识生产有机融合的活动。随着信息化智能化时代的深刻演变，知识生产模式由“学科导向”转变为“问题导向”[3]，呈现跨学科、多样性、复杂性等突出特征，仅凭单一专业来培养复合型高水平技术技能型人才似乎力不从心。从知识关联的逻辑来看，专业作为知识传递和知识生产的载体，势必要求专业群内的专业之间存在着知识关联，以达成平台可共享、课程可共建的目的[4]。因此，对照专业间“专业知识关联度”，王亚南提出知识关联分强关联和弱关联，强知识关联指专业群内各专业间知识关联程度比较高，科学技术领域跨度不大，技术知识壁垒少；而弱知识关联指在专业知识关联度程度比较弱，科学技术领域跨度较大，技术知识壁垒大[5]。厘清群内专业间专业知识关联度，打通群内专业间的衔接通路是后续课程体系、师资队伍、组织管理等方面深层建设的关键环节，也是专业群治理的重要思路。因此，依据“产业链群相通、技术领域相近、职业岗位相关”的原则，以知识关联为内核，构建专业群课程体系，促进新知识生产，既能培养学生的职业素养和专业能力，又能为学生个性化成才提供通道。

（三）遵循组织治理的逻辑：以治理效能为目的改革组织结构

权变理论指出，组织管理不是一成不变的，须根据外部环境和内部条件的变化而随机应变[6]。专业群组织治理必须关注外部相关利益者诉求和内部组织结构权变。专业群内部组织权变服从于专业群发展目标，优先于群内各专业自身发展目标。为达到发展目标，专业群内部形成了严格分工与紧密合作的秩序。因此，高水平专业群建设势必打破现有通过院系建立的规约，按照新治理模式进行重组，以达到新的秩序状态。新治理模式突出专业群特征，遵照现代大学治理方式，以“学会组织”模式为主、“科层组织”模式为辅，落实二级学院自治权，规范管理机制，培育治理文化，突出教授治学、民主监督[7]。基于以上治理逻辑，在借鉴王亚南[8]、徐国庆[9]、周光礼[10]等学者研究成果的基础上，本文提出高水平专业群治理应联合外部治理和内部治理。其中，专业群外部治理更关注专业群与产业发展之间的协同性，可用“面向产业聚集度”和“专业知识关联度”来测量；专业群内部治理更关注专业内集群效应发挥，可用“产教融合程度”“组织治理样态”和“治理保障力度”来测度，具体见表1。

二、产教融合视阈下高职院校高水平专业群治理现实样态

（一）文本选择及分析工具

本研究选取56份“双高计划”学校中期绩效自评报告（下文简称“自评报告”）为研究对象，遵循高水平专业群治理逻辑框架，基于“数据收集—指标构建—治理分析—总结启示”的研究思路，运用NVIVO12.0软件对“提升校企合作水平”“提升治理现代化”“创新人才培养模式”“可持续发展保障机制”等专业群治理相关的内容进行系统分析，量化呈现出高水平专业群治理话语取向、实践向度与价值追求。

（二）研究设计过程

1.词语云分析

运用NVIVO12.0质性分析软件，以“词语云”方式对56份自评报告文本摘要词汇频数进行自动统计，“以最小长度为 2”，查询方式为“同义词”，最后生成“词语云”，见图1。自评报告文本中出现词频较高的词汇有专业、企业、产业、学院、集团、技术、基地、机制、制度、委员会、质量、创新等，说明产教融合、人才培养、组织治理、科学研究等是关注的重点，与上述隐喻假设一致。但受“词频条件”限制，词语字数为2时，结果会将“产业学院”拆分为“产业”和“学院”两个词汇，由此“词语云”只能粗略描述自评报告中有关产教融合视阈下专业群治理的话语倾向、价值取向和实践向度。

2.分类编码与分析

（1）有关专业群外部治理文本的编码与分析

有关外部治理“面向产业聚焦度”和“专业知识关联度”在自评报告文本中的描述比较模糊，对此借助每所学校官网相关数据进一步印证判别。对“面向产业聚焦度”和“专业知识关联度”单独编码分析，见表2，从“面向产业聚焦度”看，面向特定产业发展需求的专业群达72个，覆盖了52所“双高计划”学校；从专业知识关联度看，强知识关联的专业群达97个，覆盖了55所“双高计划”学校。这说明，“双高计划”学校在专业组群逻辑上，高度重视“知识关联”和“专业面向”。

（2）有关专业群内部治理文本的编码分析

由于不同学校对产教融合、组织治理方面的文字表达存在一定差异，为此本研究运用“类别属性”分析法，对照治理逻辑框架和词云分析结果，通过数据相互印证，对自评报告产生的关键词整理归纳，构造一级、二级节点，并运用NVIVO12.0质性分析软件进行编码。从节点梳理结果看，内部治理要素“产教融合程度”“组织治理样态”“治理保障程度”分别由3、2、3个一级节点构成，总计16个二级节点，构建出内部关联、逻辑清晰的专业群治理节点分析系统，以此对照深度挖掘文本资料，见表3。在二级节点中，有的节点内容需要进一步说明：①院校主导的产教融合基地，有的用产教融合实训基地、产教融合实践基地、产教融合实训中心、产教融合示范基地、教学工厂、教学生产双基地等；②职业教育集团（联盟）是以契约为基础，资源共享为目的，非实体型的人才培养组织机构，在自评报告中主要有地方特色、区域性职业教育集团（联盟）；③产业学院是校企实体化运行载体，主要指混合所有制产业学院、实体化产业学院等；④民主管理主要指专业群或二级学院学代会、教代会、民主管理、社会参与等；⑤校企共治主要指校企理事会、专业建设委员会、专业建设指导委员会、专业建设咨询委员会、专业建设合作委员会等，重点突出政行校企等参与者共治治理；⑥专家治理的目的是发展基层学术自治力量，重点考察学术委员会、教学工作委员会、教材选用委员会、专家治理、教授治理等；⑦专业群管理机制重点突出院系二级管理、专业群领导小组、专业群建设工作组等；⑧诊断评价包括第三方评价、诊改报告、考核评价机制、诊断改进机制；⑨专业群调整机制包括动态调整、专业群优化、专业整合等内容。

运用NVIVO12.0质性分析软件建立了3个一级节点，以此分层建立了24个二级节点，并对56份自评报告进行手动编码。从编码结果（参考点）看，共编码了875处，其中有关产教融合程度的有389处、有关组织治理样态的有28处、有关治理保障程度的有458处，见表4。

（三）文本分析与研究探讨

1.专业群产教融合形态由“单一虚体”向“多元实体”蜕变有待突破

“双高计划”学校产教融合组织形态开始由松散契约式向紧密产权实体式转变，但受制于现行体制机制和学校内部治理结构，这种组织形态由“单一虚体”向“多元实体”转向并未发生根本性的变化，亟待创新体制机制。从产教融合程度分析，“双高计划”学校产教融合方式逐渐由传统院校主导型（15.13%）向联盟协作（14.85%）和实体融合型（14.28%）转变。从院校主导角度分析，“双高计划”学校覆盖面偏低，订单培养有14所、现代学徒制有33所、产教融合基地有37所，同时，订单培养（2.17%）、现代学徒制（5.60%）、产教融合基地（7.54%）整体关注率低。从联盟协作角度分析，职业教育集团（联盟）关注度较高（12.69%），少部分“双高计划”学校开始与城域产业园区开展合作，成立了产教园区综合体（2.17%），表明联盟协作呈现由“虚体”向“实体”转化的趋势。从实体融合角度分析，产业学院作为校企合作创新与深化的载体，成为“双高计划”学校关注的热词（14.28%），有50所“双高计划”学校与企业共建了“产业学院”，但明确建立“混合所有制”二级学院的仅有19所，这表明“双高计划”学校主动参与实体化运作混改动力不足。

2.专业群知识关联由“弱关联”向“强关联”演变有待强化

产教融合是寻求专业群知识生产、知识传授的根本遵循。对“双高计划”学校专业群“面向产业聚焦度”和“专业知识关联度”进行交叉分析，结果见表5。从专业知识关联度看，知识强关联的专业群有97个，占总专业群的86.61%，其中“面向特定产业—强知识关联”的专业群有61个，占总专业群的54.46%，这表明专业群主动适配区域特定产业发展需求，群内专业以知识为关联逐渐形成相互支撑和依赖关系。从“面向产业聚焦度”看，专业群面向产业是聚焦的，其中面向特定产业的专业群达72个，占专业群总量的64.29%；面向多个特定产业的专业群有32个，占专业群总量的28.57%。这表明，随着区域产业技术集成化，原本属于不同生产环节、不同生产工艺的技术呈现交叉融合趋势，这要求“双高计划”学校专业群专注于某一特定产业或者行业领域，加强学科间知识关联，打破学科界限，实现群内专业协同发展。