论职业教育“教育性”的学理内涵及其实现

摘 要 经济与社会的进步对现代职业教育提出了更高的需求，加快了现代职业教育体系建设的迫切性。当前，职业教育还未能摆脱“技能教育”“低技能人才的教育”和“差生教育”的社会认知。职业教育作为一种教育类型，关键在于认识其教育属性。基于对杜威思想的分析，职业应是教育的手段，而非目的。教育通过职业活动来建立与工作世界的联系，激发个体的职业兴趣来获得自我成长。当社会生产活动深化了职业内容，技能人才需要的职业教育内涵亦随之深化。其表现为三个方面，即职业教育的育人目标要转向更为完善的人格培养，教学内容要转向“知其所以然”，教学过程要注重培养学生的实践反思能力。基于此，职业教育要为学生提供更广泛的生涯指导，强化职业教育课程内容的知识性，加强学生在学习实践中的经验体验。

关键词 职业教育；“教育性”；杜威民主主义教育思想

中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2024）22-0006-06

当前，经济和社会的进步对现代职业教育体系建设提出了更高的要求。2019年《国家职业教育改革实施方案》的印发是职业教育从“分等”走向“分类”的转折点。理性来看，短时间内要将职业教育从一种为在普通教育赛道竞争失败的学生提供的“次要教育”，转变为与普通教育具有同等地位的类型教育，还并不能令人信服。过度强调职业教育的独立性不仅会使职业教育陷入窄化、固步自封的困境，还会危及其在整个教育体系中的原有地位。目前，我国正处于经济改革发展的关键时期，发展职业教育既是基于现代化工业社会建设的现实需要，也是基于民生发展的内在需求。如何转变大众对职业教育的消极认知，还需要在社会层面加深对职业教育“教育性”的理解，在理论层面赋予职业教育新的价值内涵，探索职业教育“教育性”的价值逻辑与实现路径。

一、问题提出

工业化社会的进步与发展使其与职业教育的联系更加紧密。当前，社会对高技能人才的需求日益旺盛与社会缺乏高技能人才的现状形成鲜明对比，社会与科技的进步使产业形态发生了巨大变化，不同工作场域所需要的知识和技术的增量同步上升，而职业教育的育人方式还未完全发生改变，职业教育发展还存在一系列值得反思的问题。

（一）职业教育是否只是“技能教育”

在很长一段时间内，职业教育与技能教育在概念上是等同的，其原因在于它们存在着密切的联系并相互交织。技能教育的概念最早可追溯到工业化时代，工业革命的兴起催生了大规模的工业生产，需要大批具备实际操作技能和专业知识的劳动者支撑工业发展，该时期职业学校是实施技能教育的重要载体，教育的主要任务是教授服务机械化设备生产的操作技能和实用技能，因此，工业化生产初期的职业教育是一种技能教育。但随着工业化进程的加深，职业教育的内涵也在发生变化，单纯的技能训练已不能满足现代化工业发展的需要，职业教育的目标开始转向更加综合的方向发展，除了传授实用的操作技能外，也开始重视学生的创新能力、沟通能力、道德素养等符合未来就业市场需求的能力培养。这种转变的背后反映了社会经济发展和职业需求的变化，尽管职业教育和技能教育在某种程度上仍然存在一定的重叠，但是它们的定位和目标在一定程度上已经有所不同。简单地将职业教育理解为“技能教育”的观念深刻制约着职业教育的办学水平并造成了职业教育在育人模式上的局限性。

（二）职业教育被误认为是培养“低技能人才的教育”

在传统观念中，职业教育是培养从事技术工人、操作员等基础性职业的教育，培养的学生被认为只能从事一些体力劳动或低技能的职业，故社会期望不高。在这种观念的影响下，职业教育的人才培养被限制在“低技能教育”的育人框架下，导致其提供的技能学习内容很难突破和提升，如有研究者发现大部分职校生在校期间习得的技能只是专业技能的“皮毛”[1]。职业院校对技能人才培养目标的低端化定位会造成学生就业起点不高以及就业机会受限等，若学校课程过于注重具体的职业技能培训、忽视对学生综合素质的培养会导致学生在未来职场中难以胜任更高级别的职位；“低技能”的学习目标不仅不能激发学生对技能学习的兴趣，反而会导致他们缺乏对所学专业的认同感，并对自己的职业前景产生怀疑。目前，年轻人对职业的追求已不再是一份工作，而是向往更高的工作平台和获得更多的就业机会。因此，职业教育应为职校生提供更多的选择机会，转变育人思路，摆脱“低技能教育”的人才培养标签。

（三）职业教育被误认为是“差生教育”

由于缺乏对职业教育的正面宣传与价值引导，致使一些社会群体仍对职业教育存在刻板印象。职业教育往往被视为次等教育，即认为只有无法在学术领域取得成功的学生才会选择职业教育，因为职业教育的生源绝大多数来源于普通教育升学失败的学生。从中职的录取分数线来看，各地职业学校录取分数线都没有明确的最低标准，这导致职业教育的入学门槛很低；职业学校的学习风气也常常被诟病，社会偏见依然存在。此外，“差生教育”的观点也反映了职业教育文化课程较弱、知识性教学不强等现象。弱化知识内容会影响学生进阶课程的学习，尤其高等教育非常重视学生的学习思维能力。因此，要摆脱“差生教育”的标签，职业教育还需要加强知识性内容的教学。

职业教育作为一种教育类型，其肩负的责任不仅仅是教学生获得技能，更是促使其成长成才。当前社会关于职业教育的“教育性”内涵还缺乏实质性的理解，仍然是从职业教育中的“职业性”上来认识职业教育，这种观念不仅限制了职业教育的发展，还会加深职业教育与普通教育的裂痕，理性认识职业教育的教育属性是建设现代教育体系绕不开的话题。

二、职业教育“教育性”内涵的时代争议

职业教育的“教育性”问题，最初来源于“理论”和“实践”的二元对立。自由教育发展伊始就将职业教育排除在外，“学校”一词最初来源于拉丁语的“闲暇”，它是指接受教育的学生必须是“有闲”的，而不是“劳动”的。职业教育的教育性并非内生，它是在社会生产力和生产关系发生变化后衍生出的新的价值内涵。

（一）民主主义与职业主义的分论

20世纪初，以普洛瑟为代表的职业主义阵营和以杜威为代表的民主主义阵营对美国究竟应实行何种教育体制展开了争论。杜威从人的发展角度出发坚持“单轨制”教育，他认为职业教育与普通教育并不是完全割裂的两类教育，教育的分轨会加剧阶层的分化，不符合民主主义社会的发展要求。杜威认为，民主社会的问题应在于消除教育上的二元论，要尽可能使职业教育与普通教育这两种教育的结果彼此重叠[2]。与杜威主张不同，普洛瑟等人从社会效率的角度出发坚持“双轨制”教育，即认为职业教育要与普通教育分离，他认为教育的分化更有利于个人社会价值的实现和社会效率的提升[3]，因为职业教育与普通教育的主要目的具有本质的不同，其在教育方法和手段上也必然会存在分歧[4]。从二者比较来看，杜威希望教育能培养未来社会的改造者，教育的作用就是促进个体经验的不断改造，通过变革当前工业系统来促进形成新的工业社会，见表1。但是，他认为现有工业标准对人的发展具有局限性，唯一可供选择的办法是通过间接的活动来发现受教育者真正的能力倾向，而不是让受教育者直接获得关于确定的、完全的职业准备[5]。普洛瑟等人认为，教育的过程就是为了职业，通过在学校里教授专业化的知识和技能，为学生提供专门的职业活动和仿真的特殊训练，让学生毕业后能适应社会，并成为未来社会高效的生产者。

表1 民主主义与职业主义的职业教育观比较

观点内容 民主主义 职业主义

哲学基础 教育一元论 教育二元论

心理学基础 建构主义 行为主义

教育目标 培养社会改造者 适应社会发展者

教学组织 游戏、主动的作业 尽可能仿真的特殊训练

教育内容 广泛的活动 专门的职业活动

教育体制 单轨 分轨

职业与教育的关系 职业活动是教育过程的载体 通过教育获得职业

基于杜威的观点，他反对职业教育作为独立的教育存在，本质是在反对将职业教育视为技能训练。他指出，“过于注重机械化训练可能会导致个体丧失一些关键的认知和计划能力，从而在职业发展中失去问题解决能力和创新能力等理智上的益处”[6]。他认为个体要改造社会，而不是顺应社会，教育不是“原封不动地永远延续社会现有工业秩序的工具”，而是“改革这种工业秩序的手段”[7]。职业训练将人限制在某一个固定岗位的做法限制了人的发展，同时也会导致社会阶层的僵化，不利于社会进步。

（二）杜威：教育要从分离走向整合

在民主主义思想诞生之前，教育内部一直存在着二元分割，如精神和物质的对立、理论和实践的分离、知识和行动的对立等对教育的发展产生了深远影响。在阶级分化严重的奴隶社会和封建社会时期，教育属于上层阶级的特权，我国教育对象的平民化得益于孔子创设的“有教无类”思想，但教育的阶级性依然存在；在同时期的古希腊，教育也是奴隶主、贵族专有的特权，社会分工使得闲暇阶级的奴隶主可以在物质上无忧，这时的教育是一种身份象征，它与生产劳动脱离。劳动和技艺被看作是低贱的活动[8]，亚里士多德也认为“技师和劳动的人是无法践行美德的”[9]。

中世纪时期，职业的分化进一步促进了教育内部的分离。伴随着手工业和工商业的发展，城市学校开始出现，这类学校专门培养手工业和商业所需要的职业人才，高深学问的研究逐渐转移到了大学，教育内部依据智力活动程度进行分化，此时的职业教育并不属于高等教育的范畴。除职业学校以外，这时的职业教育主要是以家庭作坊的“学徒模式”为主，并以师带徒的形式进行着技能学习和技艺传承。

现代社会的职业教育伴随着工业社会的发展而发展。马克思认为，生产力是社会发展的最终决定力量，也是人全面自由发展的决定力量。发达的生产力和生产关系是人全面自由发展的客观外在条件[10]。在规模化的工业集团下，工人被当作机器的一部分，劳动过程被机器分解为一系列的简单步骤，工人只需要按照规则操作即可，职业学校培养的人才特点表现为适应性和服从性。但随着生产组织方式的变化与改进，工厂对技能人才的要求也发生了很大转变，这种转变主要表现为对技能的精益化和对个人意识的创造性要求。

杜威意识到教育的割裂并不会促进社会的发展，教育要改变这种现状就必须坚持育人的统一性。杜威将职业作为教育过程中的一种活动中介，他认为职业是一种兴趣，兴趣在教育中极其重要，如果儿童没有学习兴趣，则不可能激发儿童在这一工作上的潜力和积极性。他进一步指出，“现在的工业已经不再是习惯传下来的以经验为根据的、比较粗糙的程序了。工业方面的职业有了比过去更多的理智内容和文化修养的可能性。这就需要一种教育，使工人们了解他们职业的科学和社会基础，以及他们职业的意义”[11]。不然，工人会沦为机器的附属品。基于此，杜威认为“社会效率的取得不是通过消极地限制个人的天赋能力，而是通过积极地利用个人的天赋能力，去做具有社会意义的事情；民主的准则要求我们发展学生的能力，使他们能选择自己的职业，在事业上发迹”[12]。美国的职业教育课程更具开放性，其课程设计是以人为中心，而非以产业为中心，他们注重个体选择职业的能力和注重发展教育在职业选择上的引导性功能，这就要求职业教育的教学内容要更具有包容性和迁移性。当前的职业教育不应只将固定的具体职业岗位作为人未来发展的方向，过度强调职业教育为职业做准备会忽视人的个性化发展。

三、职业教育“教育性”的价值逻辑与学理内涵

杜威教育思想的核心是培养社会的改造者而非顺应者，这一观点对我国职业教育人才培养惯性具有很大的冲击力。职业教育不是简单地进行肢体训练的活动，而是需要学生去解决实际问题以及能够对新问题的出现提供解决策略。如果要按照这一思路探讨职业教育，则需要重新理解职业与教育的关系。

（一）职业与教育的逻辑关系

杜威非常重视职业和教育的关联性，他认为要“通过职业而教育”，职业和教育的关系是活动与过程的关系，职业是开展教育时所依赖的活动要素，职业活动是学校教育过程的载体，是课程的设计依据；而教育是职业活动的发生过程，教育通过职业活动来建立与工作世界的联系。职业教育要将课程教学内容转化为学生可以用于未来工作的直接或间接经验，教育的过程即经验获得的过程，而经验的形成依赖于理论和实践的结合、依赖于个体实践的反思，学校要建立这样一种学习环境。