职业教育的技术文化复归：内涵表征、现实意蕴和践行路径

摘 要 职业教育技术文化作为产教双主体交互融合而催生的一种新文化，是技术观念文化和技术实践文化的合一，其样态分别表征为工匠精神和产教融合。技术文化对职业教育高质量发展发挥理性表达和实践指引作用，赋予职业教育以价值追求，凸显其作为类型教育的内在性、精神性的独特之处。然而，由于技术文化历史断层与现实错位致使人们对职业教育存在认知偏差，进而出现产教融合适应性疏离等问题，需要从新制度经济学角度，以耦合协同、异质同形的职业教育实践观重塑职业教育技术文化：从内生动力角度主张走向技术实践共同体，增强职业教育双主体适应性；从外生发展角度形塑实体嵌入的工匠精神技术观念文化；从共生同构角度倡导产教“异质同形”的技术实践文化。

关键词 技术文化；职业教育；产教融合；适应性；新制度主义

中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2024）22-0019-06

职业教育作为“跨界”的类型教育。长期以来，职业教育在教育供给与产业需求方面存在适应性不强的困囿。本文以技术文化为研究视角，审视职业教育发展样态，追求职业教育文化自觉。回顾职业教育技术文化的研究脉络，总的来说，现有研究存在的问题主要体现在三个方面：一是职业教育主体方面，研究局限于从教育的立场谈职业教育适应性，在问题域、发展观和动力源[1]方面均体现职业教育被动适应的文化倾向；二是职业教育双主体在厘清“职业性”与“教育性”的边界性与约束性方面的研究较多，从技术文化角度融合产教双主体的研究较少；三是在研究内容的广度与深度方面，研究内容多是从宏观层面对政策文件等政治话语的诠释，对具体的现实落点缺少有深度的学理分析，严重影响了校企合作在技术传承与技术实践方面有效衔接。鉴于此，需要重塑职业教育技术文化，复归技术文化既是职业教育适应性发展的当务之急，也是其价值取向的应有之义。

一、职业教育技术文化的内涵释义及表征形态

技术与文化内在关联。从技术与文化的关系来看，“技术是一种文化，文化是一种技术”[2]。英国社会人类学家马林诺夫斯基（Malinnowski）视技术为一种文化因素，海德格尔（M.Heidegger）从技术角度认为文化的本质即为技术展现的过程和结果，文化具有技术的性质。进言之，文化起源于人的实践活动[3]，带有价值性、历史性和地域性的“基因”，是“塑造教育品格的深沉力量”[4]。技术作为一种有形的力量改变着人们的生活方式，技术文化以一种无形力量改变着人们的思维方式[5]。当前，职业教育的高质量发展需要具有厚重感的文化底蕴来重塑技术文化，技术文化既蕴涵文化之维，又蕴涵践行之径，浸润引领跨界类型教育。

（一）职业教育技术文化的内涵：“性命向善”的观念文化与实践文化的合一

本研究把职业教育技术文化界定为观念文化和实践文化的合一，是产教双主体交互融合催生的一种新型文化。职业教育技术文化赋予职业教育以价值追求，凸显其作为类型教育的内在性、精神性的独特之处。

1.本体论：技术观念文化和技术实践文化的交织融合

在本体论方面，职业教育技术文化的要素结构包括技术观念文化和技术实践文化，二者构成一个内在关联的结构体系。若按照文化的一般结构来看，职业教育技术文化具有文化的一般结构，可分为技术器物文化、技术制度文化、技术观念文化三个结构层次，其中技术器物文化作为技术实践文化的载体，技术制度文化作为技术实践文化的制度保障，二者归属于技术实践文化。具体而言，技术器物文化属于纯粹实在的“具体世界”范畴，如职业教育实训技术机器设备、基础设施、教师队伍等。技术制度文化是虚实结合的“思想客体世界”，属于内在稳定的“关系世界”范畴，满足于组织内外各种关系调整的需要，是一种契约的、开放的理性文化模式，如现代企业制度、教育制度，职业教育的校企合作、产教融合制度等。而技术观念文化属于纯粹的“理念世界”范畴，主导着“向善”的技术价值取向，是“技术文化的内核，是从精神、理性和价值层面对技术的理解和实践”[6]，体现导向性与内隐性无形的文化特征。相比于技术实践文化，技术观念文化的影响更为深刻恒久，是职业教育实践活动的精神动力和价值规约，如具有特色的办学理念、校风校训等。可见，技术观念文化与技术实践文化是同构互生的关系，技术观念文化指引技术实践文化朝向深层次发展，技术实践文化又反哺技术观念文化，为其更好发展提供实践经验。

2.认识论：技术观念文化之“道”和技术实践文化之“技”的和谐相通

技术文化是一种思维方式，中国人特有的“关联思维”“综合融通”的信念浸润，重视技术观念文化的“道”与技术实践文化的“技”和谐相通，是“致力于对‘天人合一’‘知行合一’‘情景合一’的真善美的统一追求”[7]。中国优秀传统文化有丰厚的伦理实践文化积淀，“对生命内涵的诠释更加深刻、全面、具体，更具内向性和实践性”[8]，正如李泽厚所说中国文化是伦理哲学，在思（知）与行、技与道（艺）方面的研究同思同构、和谐相通。

中国技术文化以“道”和“技”之间理实合一的关系为逻辑主线。所谓“道”即附着在形器上的意义及观念系统，突出匠人的技艺层面和匠心的修炼层面，其内蕴着高超的境界，在这个境界里真正获得的是人的自由，技术技能并没有片面化为达成某一单个目的的工具，而是一种全身心的修炼过程[9]。此外，技术文化蕴含着丰富的中国优秀传统文化思想，遵循“志道、据德、依仁”[10]的根本，注重德技并修、诚信守德，强调“道”对“技”的指导以达到道技融合，如庖丁解牛、游刃有余等具有出神入化、炉火纯青的高超技艺。

换言之，技术观念文化之“道”与技术实践文化之“术”应达到内外和谐的自为境界。从某种意义上说，也体现了技术价值论与技术工具论的“道器合一”，目的与手段、理想与条件、形式与实质的关系耦合。职业教育的知能传授应以遵循价值层面的“格心”“立心”考量为前提，将敬业乐业与德艺双馨相结合，培养具有人文气质的技能型人才[11]。概言之，教育性应是一切教育类型的前提，以促进职业教育人才“以主体赋予为载体的意义世界和价值世界”[12]的丰盈。

3.方法论：在工作实践情境中体认与领悟贯通

职业教育技术文化倡导身心一如的“体知”思维模式，注重整个身心介入的内在体验，在职业教育的工作实践情境中注重内在逻辑和外显规范的体认和领悟。强调“人文化成”的德行过程，通常表现为由外向内转化的融会贯通与豁然省悟。基于职业教育技术技能型人才能力禀赋参与的工作情境，在完整的实践过程中探究技术文化的转化和升华，使职业教育技术技能型人才培养实现由与工作过程脱嵌到以身体之、由技术知识的封闭到智慧的敞开、由静态规限到动态生成转变。进言之，技术文化在方法论上，要实现思维方式的转变，即从“‘二元对立式’思维转向‘融通创生式’思维”，由依归‘求同’转向尊重‘存异’[13]，最终目的在于实现对职业教育适应性发展的“内在性控制”或“确定性把握”[14]。

（二）技术文化的表征形态

针对近代技术工具理性所造成的人被异化的窘境，若职业教育发展缺乏技术文化指引，技术与人难免会坠入与现实相悖的幻境之中。当下，技术文化在职业教育发展中需要找到其生长点。挖掘中国古代技术文化传统经典元素，探索古代与现代技术文化的连接点，如体现工匠精神的技术观念文化和展现产教融合的技术实践文化。

1.技术观念文化表征：工匠精神

职业教育技术文化历经各种社会形态，其始终不变的内核是工匠精神。工匠精神是职业被尊重敬仰的底气，工匠精神内蕴“敬业诚信、精益求精、创新创业”的技术素养和人格品质。自20世纪60年代以来，以信息技术广泛应用为标志的第三次科技革命，高度自动化的生产方式极大改变了人类生活方式和思维方式，由传统的注重批量生产效率转向现代注重精雕细琢的个性化需求，促使蕴涵工匠精神的技术观念文化得以复归。当下，技术文化关心“能够做什么”，反思“应该做什么”对职业教育发展进行规约，凸显自省意识的技术文化观。

那么，工匠精神是什么？工匠精神作为职业教育技术文化的观念表征，具体表现为注重培养学生的技术伦理意识、主体意识、创新意识、理解交往意识。通过培育工匠精神解蔽技术对技术技能型人才异化的风险。具体体现为技术技能型人才“在工作中做到精益求精，注重工作细节，追求技术（产品）的完美和精致极致；对技术问题的思考与解决必须细致严谨不取巧；对待技术目标和技术困难需要耐心、专注、坚持；在技术生涯中始终保持技术理性、好奇、热情”[15]。

2.技术实践文化表征：产教融合

职业教育双主体涉及两种生产体制，即学校与企业。按照美国组织社会学家艾滋奥尼（Amitai Etzioni）对组织进行三种类型的分类，即功利性组织、规范性组织和强制性组织，职业教育的企业主体属于功利性组织，学校主体则属于规范性组织。进言之，职业教育产教融合是一种典型的“松散联结系统”（loosely coupled system），按照卡尔·韦克（Karl E.Weick）提出的此概念内涵来看，企业作为自由性生产体制，而学校作为协调性生产体制，前者治理依靠自由市场的力量，后者治理则更依赖政府的协调作用，以抑制和稳定过度活跃的市场竞争所造成的无序。

职业教育技术实践文化由技术器物文化和技术制度文化所构成，具有组织间“松散联结系统”的特点，正如托尼·布什（Tony Bush）对其概括的特点，“组织目标不明确，管理手段和程序不清楚，校企独立，相互联系和相互影响比较小，强调分权优势，对外部信息的把握不明确，决策过程模糊等”[16]。因此，需要技术实践文化来整合。

二、职业教育技术文化复归的现实意蕴

（一）职业教育与技术文化关注的契合之处

职业教育与技术文化具有内在同构性，二者具有共同关注、共同规约和共同指向的契合之处。因此，不能把两者割裂，职业教育是技术文化的载体，技术文化是职业教育高质量发展的重要保障。

1.共同关注：实践性的技术知识与技能

一方面，职业教育和技术文化都关涉主体的匠器禀赋，关注身心一体的技术知识与技能，关照知行合一的中国智慧的整体性思维方式。另一方面，从技术知识与技能的类型以及运用领域差异来看，以社会职业为蓝本，以技术活动领域来确定其知识和技能类型，多以程序性默会知识为主。通过对社会职业的岗位进行总体分析确定相关工作任务以及所需的知识、态度和技能。

2.共同指向：工作过程系统化的技术实践

技术文化揭示和解释职业教育实践的复杂性，这种复杂性体现在职业教育的跨界性、职业性和应用性上。技术文化的载体是工作过程系统化的技术实践操作，职业教育工作过程系统化作为职业场与教育场的桥梁，职业场域随着技术发展岗位能力不断变化，教育场域伴随技术发展教学内容不断更新，教育场域与职业场域分别是实施与开发的平台，分别担负学科知识系统化的解构与工作过程系统化的重构，强调教育过程与工作过程有效衔接，教育链、人才链与产业链、创新链的一致性。

（二）技术文化历史断层与现实错位致使职业教育存在认知偏差

技术文化既是时间概念又是空间概念，技术文化蕴涵了时间上的延续性与空间上的连续性。我国古代技术文化具有独特的内容特色和伦理价值。随着近代工业文化的影响，技术文化发展史断层造成了文化羁绊，从而制约了职业教育技术文化的发展。一方面，技术文化历时态发展的历史断层。我国是典型的后发外生型国家，受西方理性主义文化影响，导致“道技一如”的中国传统技术文化逐渐式微，致使现代技术文化在追求文化自觉的过程中出现历史缺位，表现为在指导职业教育发展过程中出现文化冲突，如产教融合不顺畅、理性的契约合作意识淡薄等。另一方面，技术文化共时态发展的现实错位。现代化工业发展需要大量集中化和专业化的工人通过学习基本的技术技能知识掌握实体性技术。由此，批量的“工人”取代了个性化的“工匠”，工人掌握标准化、规范化技术知识来操纵机器，负责流水线上的某个环节。崇尚技术理性成为工业文明的主导精神。从此，西方认识论体系追求科学的理性精神，“造成人的应然性丧失，被工具理性所支配的人丧失了生命激情”[17]，造成“单纯注重事实的科学，造就单纯注意事实的人”[18]，正如泰勒工作制下流水线作业的技术工人很难践行技术文化精神。进言之，因后发劣势导致职业教育技术文化在中国不同地域呈现前现代、启蒙与经典现代和后现代的时空叠加特点，这种焦虑的追赶心态导致“技以载道”的技术文化精神被忽视和割裂。