媒介信息素养、在线临场感与深度学习结果关系研究

摘 要 在线深度学习的“深度”表现在方法、过程、结果等方面，受个体特质与素养、在线环境以及交互行为等的影响。基于媒介与信息素养、在线临场感以及深度学习理论，以职业教育在线学习场景下的学习者为研究对象，探究媒介与信息素养、社会临场感、认知临场感以及深度学习结果之间的关系，并构建了相关模型。研究显示，学习者的信息需求意识、网络媒体技术应用能力以及数据信息整合与传播能力，均对其在线学习社会临场感和认知临场感具有直接正向影响。同时，数据信息整合与传播能力和两种临场感直接正向影响在线深度学习结果。基于研究结果提出构建与实施基于具体职业场景的媒介与信息素养知识技能体系；强化社会临场感和认知临场感的教学设计；构建与实施在线深度学习目标与评价等策略。

关键词 媒介与信息素养；在线学习；深度学习；社会临场感；认知临场感

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2024）23-0046-07

作者简介

张茂伟（1982- ），男，广东开放大学文化传播与设计学院副教授，华南师范大学教育技术学博士研究生，研究方向：教育传播（广州，510091）；侯小杏（1984- ），女，广东药科大学医药信息工程学院实验师，研究方向：学习科学

基金项目

广东省教育科学规划课题“开放教育体系下学习者网络媒介素养与网络学习行为模式关系研究”（2018GXJK289）；广东省继续教育教学改革与研究实践项目（JXJYGC2022GX446），主持人：张茂伟

一、问题提出与理论梳理

深度学习强调知识的迁移与应用，是推动教育变革和培养21世纪人才的有效学习方式[1]。特别是在网络化学习日益普及的今天，深度学习已然成为破解在线教育困境的关键途径[2]。为适应网络学习的需求，联合国教科文组织提出了媒介与信息素养（Media and Information Literacy，MIL）的概念，旨在整合信息素养、媒介素养等，以更好地适应终身学习和知识社会的发展趋势。尽管已有研究揭示了信息素养对在线学习投入和学习效果的积极影响[3]，但从媒介与信息素养这一综合视角出发，对其与在线临场感、深度学习之间关系的研究仍显不足。同时，面对职业教育学生在线学习动力、习惯、效果整体薄弱亟待提升的现状与需求[4]，本研究旨在通过探究职业教育在线学习环境中，学习者的媒介与信息素养各维度与在线学习临场感以及在线深度学习结果之间的内在联系，以期为职业教育在线深度学习研究与实践提供参考。

（一）媒介与信息素养

依据联合国教科文组织的界定，媒介与信息素养核心内容是媒介素养和信息素养，这不仅超越了单纯地关注、获取、分析、评估、传播媒介信息的能力，还更加重视人们自身的能动性，包括信息需求与批判意识以及信息生产与创新能力。它强调个体能够借助信息技术与相关媒体进行自我表达、终身学习，以及民主参与[5]。有学者指出，学习质量文化创新的关键是让学习者具备适应当前背景“学会学习”的学习素养与能力[6]。其中，媒介与信息素养已成为影响个体适应网络化学习，构建沉浸式学习环境、开展交互协作学习的关键能力和基本素质[7]。综合相关研究成果，面向获取在线数据、信息与知识，构建在线学习环境，以及提升在线临场感、促进深度学习的需求，本研究将媒介与信息素养界定为：信息需求意识，即有意识地提升信息检索能力以开展网络学习；网络媒体技术应用能力，即能够不断更新自身媒介技能，快速定位与获取主题信息等；数据信息整合与传播能力，即个体能够有效地整合、运用、生产与创造信息和媒介内容，并具备良好的自我表达与沟通能力。

（二）在线临场感

探究社区模型的提出是为了克服远程教育在社会交互方面的不足和技术性限制。该模型由教学临场感、社会临场感、认知临场感三个关键要素构成。其中，教学临场感强调对学习者认知临场感和社会临场感进行设计，以帮助学习者获得有意义、有价值的学习结果。社会临场感是参与学习社区的个体借助媒介展示“真实”自我和建立人际关系的能力。认知临场感是指学习者在网络学习社区的学习过程中，通过批判、对话与反思实现意义建构的程度。探究社区模型提出者之一特里·安德森认为，数字时代应该把该模型发展成一种以学习者为中心的“教与学”模式，使之更加符合自我导向学习的理念[8]。也就是说，在线学习环境中，相较于教学临场感，社会临场感与认知临场感更能反映学习者自主视角的学习过程与感知，更容易受学习者自身媒介与信息素养的影响，从而与学习者的深度学习更易于产生直接关联。基于此，本研究采用探究社区模型中的社会临场感和认知临场感展开相关研究。

（三）深度学习

深度学习是与浅层学习对应的一种学习方式，强调学生能够批判性地接受信息、学习知识，有效地连接新旧知识、经验和思想，并能在新的情境中迁移运用所学内容，以辅助决策和解决问题。深度学习之“深度”一般从三个方面来界定，即在学习结果方面追求认知、自我、人际方面的高阶能力，在学习方法方面注重问题导向的复杂问题解决，在学习参与方面倡导积极主动的沉浸参与，并且学习过程与方法层面的“深度”最终目的是实现学习结果层面的“深度”——深度学习结果[9]。相关研究表明，深度学习结果受多元因素的影响，如学习者的动机、反思能力、效能感、信息素养等个体特征，学习者与学习同伴、教师、学习内容之间的交互行为，以及由知识结构、学习活动、氛围、技术工具等构筑的学习环境等诸多因素[10][11]。在线深度学习总体与上述情形相符，但由于在线学习环境及学习者具身性等存在较大差异，因此，在讨论在线深度学习结果时，需要考虑环境变化带来的一些特殊需求和相应的调整。基于此，本研究旨在深入探究职业教育场景下在线深度学习过程中，学习准备阶段个体范畴的媒介与信息素养如何影响学习过程中行为与环境范畴的在线临场感，并进一步分析这两者对在线深度学习结果的影响。

二、研究假设与模型构建

（一）媒介与信息素养对在线临场感的影响

1.信息需求意识对在线临场感的影响

信息需求意识是一个包含信息需求与目标导向、信息质量与多样性、信息更新发展与安全在内的意识集合，是批判性开展全方位、深层次信息加工、知识建构的逻辑起点。它指的是个体在面对数据信息时，能够意识到何时需要何种数据信息，并主动、持久地使用这些信息来解决问题的态度。个体在网络媒体中寻求学习资源，构建优质在线学习环境，源于其在学习过程中对数据、信息、知识的不满足感和需求感。具备强烈信息需求意识的学习者会更加重视信息的获取和利用，能准确判断个人的信息需求以解决学习问题，从复杂的环境中获取和发掘有价值的信息和知识[12]，进一步开展信息、知识的建构与关联。从信息需求意识出发，学习者与网络媒体技术环境、学习同伴、教师以及信息内容进行多种交互，不仅能够深刻地反映和影响学习者的认知投入度[13]，还能够有效帮助学习者深入了解网络学习环境及其相关要素，从而形成更加完整和系统的学习网络。基于上述分析，提出如下假设：

H1：信息需求意识对在线学习社会临场感具有显著的正向影响。

H2：信息需求意识对在线学习认知临场感具有显著的正向影响。

H7：信息需求意识对在线深度学习结果具有显著的正向影响。

2.网络媒体技术应用能力对在线临场感的影响

网络媒体技术应用能力指学习者在网络环境中有效利用各种媒体工具获取、处理、应用信息知识解决具体问题的能力。这种能力不仅关乎学习者的个性化学习路径选择或构建，更影响着其社会临场感和认知临场感的构建。研究显示，具备较强网络媒体技术应用能力的学习者，往往能够在网络社交媒体中延伸学习边界，丰富学习体验，进而提升学习效果[14]。网络媒体技术应用能力强的学习者，能够高效地通过自我组织的社会网络进行连接与沟通，促进网络社群内的信任与协作[15]。他们更善于构建开放、融合的社会化学习环境，从而更有效地获取信息、知识，与网络学习空间其他成员进行深度对话，构建更高层次的社会学习网络，实现联通学习。这种能力的提升，与深度学习强调的问题解决、知识迁移能力不谋而合。基于以上分析，提出如下假设：

H3：网络媒体技术应用能力对在线学习社会临场感具有显著的正向影响。

H4：网络媒体技术应用能力对在线学习认知临场感具有显著的正向影响。

H8：网络媒体技术应用能力对在线深度学习结果具有显著的正向影响。

3.数据信息整合与传播能力对在线临场感的影响

数据信息的整合、应用、创新与传播，其重要性已然超越了意识性、技术性和工具性。这一点在学习者与媒介工具的深层次交互中得到了充分的体现。学习者利用媒介工具生产与传播信息和知识，并与其他媒介使用者进行深层次协商与意义建构。这些技能和能力正是构成媒介与信息素养的核心要素。同时，这一维度还强调了对反思与批判、沟通与合作、创新与发展等价值性和社会性问题的关注[16]。从学习者视角来看，只有熟练掌握如何与以数字媒体技术为代表的各种媒体进行交互，才能更好地建构个性化的学习环境，从而为更高层次交互奠定坚实基础[17]。从教师的角度来看，利用互联网平台及相关技术整合学习资源，不仅能为学习者提供个性化学习策略，还能增强其学习沉浸感[18]。从技术层面来看，实时抑或异步的媒体技术工具均为在线交互式学习活动和协作性创作与分享提供了强大的支持。这些工具不仅促进了学习者之间的对话与反思，更进一步激发了他们运用新媒体技能进行知识建构与生产的积极性。这种基于意义的协商、对话与反思的批判式应用与创新，能够显著提升深度学习的效果[19]。基于上述分析，提出如下假设：

H5：数据信息整合与传播能力对在线学习社会临场感具有显著的正向影响。

H6：数据信息整合与传播能力对在线学习认知临场感具有显著的正向影响。

H9：数据信息整合与传播能力对在线深度学习结果具有显著的正向影响。

（二）社会临场感、认知临场感对深度学习结果的影响

对部分学习者而言，网络学习特别是异步在线学习，可能带来一种孤独的学习体验[20]。在这种情境下，社会临场感的重要性凸显出来，它能为学习者创造一个安全且有利于反思与对话的环境，从而增强学习者的投入度和沉浸感。在高临场感的学习环境中，知识的情境性和社会性得到增强。此环境中的社会情境、学习者的自我反思，以及他们之间的对话、讨论与协商，都有助于知识的深层次建构和理解[21]。研究显示，社会网络结构对在线教学效果有着深刻影响[22]。高临场感的学习环境更利于学习者实现自主社会性学习，进而有助于培养批判性思维等高阶能力[23]。社会临场感所强调的建构性、演化性的社群互动，对培养开放沟通、批判思维及支持性互动能力至关重要。这不仅有利于提升学习者的归属感和自我效能感，还能对协作学习、学习态度与学习效果产生积极影响[24]。认知临场感注重持续协作与反思，以实现意义建构与深度理解[25]。高认知临场体现了学习者优秀的独立学习与反思能力，它促进了新概念、新观念等信息知识的整合、使用和建构创新[26]，从而提升整体学习成效。基于上述分析，提出如下假设：

H10：社会临场感对在线深度学习结果有显著的正向影响。

H11：认知临场感对在线深度学习结果有显著的正向影响。

根据以上假设，本研究构建了媒介信息素养、在线临场感及在线深度学习结果的关系模型，如图1所示。

三、研究过程与结果分析

（一）变量测量

本研究涉及的关键变量包括媒介与信息素养、在线学习临场感以及在线深度学习结果。为确保测量的准确性和有效性，本研究选择了成熟量表并根据实际需求进行了适当调整。其中，媒介与信息素养量表主要参考了李金城[27]、郭宇[28]的研究，在经过测试调整后，形成了包括信息需求意识、网络媒体技术应用能力、数据信息整合与传播能力三个维度的量表，每个维度包含5个题项。在线学习临场感量表参考了兰国帅根据英文版探究社区量表改编的中文版量表[29]，具体包括社会临场感5个题项和认知临场感9个题项。在线深度学习结果量表参考了李玉斌的相关研究量表[30]，共设计了10个题项。所有题项均采用李克特五级测量方式。此外，研究还涵盖了性别、网络学习情况等基本信息，整个量表共计42个题项。