数字中国建设背景下我国职业教育数字工匠培养研究

摘 要 数字工匠为数字中国建设提供了重要人才支撑。为应对数字工匠供给滞后于产业需求、职业教育人才培养模式同质化以及“三教改革”不同步等现象，政府、企业、职业院校和教师应积极找回在人才培养中缺失的角色，以疏远性伴随者、干预性伴随者和响应性伴随者的身份，开展“理性研究—理性实践—反思性实践”，让数字工匠培养从以谋求“量”的增长到注重“质”的提升转变，回归面向“职业性”的属性。通过实施优化数字工匠培养机制，构建“数字匠心—数字技能”体系，创新“教学课堂+工作课堂+云端课堂”育人模式，引入学习行为变化态势感知系统等教育策略，可以将学生培养成为适应数字化转型升级的数字工匠和服务数字中国建设的数字化人才。

关键词 数字中国；数字工匠；人才培养；职业教育

中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2024）31-0040-07

2022年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于加强新时代高技能人才队伍建设的意见》，提出要围绕建设网络强国、数字中国，实施提升全民数字素养与技能行动[1]，为数字化人才的高质量培养提供政策依据。2023年，中共中央、国务院印发《数字中国建设整体布局规划》，系统提出数字中国建设的“2522”顶层设计整体框架。2024年1月，在上海举办的世界数字教育大会展示了中国正着力从“联结为先、内容为本、合作为要”走向“集成化、智能化、国际化”，教育数字化转型正逐步成为世界教育变革的共同行动。在我国持续推进数字化建设的同时，国外相关研究也在不断深入，1999年，N.Dyer-Witheford在《高科技资本主义的斗争循环》一文中提出“数字劳工（digital labor）”一词。Christian Fuchs基于马克思的理论对“数字劳工”进行了系统性界定，数字劳工指以数字技术和信息与通信技术作为生产资料的脑力和体力劳动者。Gramazio等认为“数字工匠”指具有现代工业所需的技术技能，熟练掌握智能化网络化技能，并且善于融入融合数字技术改造提升传统产业的复合型技能人才[2]。数字工匠以人机协同、延展认知和数字孪生等工作模式区别于传统工匠，逐渐成为推进中国式现代化在数字化改革方面的关键力量[3]，通过深化数字工匠培养，有助于促进职业教育培养的技术技能人才掌握更多跨行业、跨领域的信息和知识，全面提升数字素养，以应对数字科技快速升级所带来的“职业威胁”和“能力恐慌”。

一、数字中国建设背景下我国职业教育数字工匠培养的藩篱

数字技术是有“限定”的实在和人类意志的外化，是主体认识世界的思维和实践工具。技术迭代和知识激增，改变了知识的生产方式和传播方式，教与学的思维、形态、方式和工具等都在发生变化，促进了技术技能人才知识内涵和知识观的变革，以数字化的知识和信息为生产资料，提供数字产品和服务为目标的数字工匠机遇和挑战并存[4]。

（一）人才供需失衡使数字工匠培养滞后于产业需求

以数字技术为支撑，利用信息化技术和互联网技术对传统产业进行全方位升级和改造，使其在生产、管理、营销等各个方面实现数字化、智能化、自动化，为经济社会高质量发展提供重要引擎。《中华人民共和国职业分类大典（2022年版）》标注了168个新职业信息，包括新生的97个数字职业、134个绿色职业以及23个数字绿色融合职业，数字职业占职业总数的6%，新职业适应数字经济发展的需要，有利于推动数字经济发展。《产业数字人才研究与发展报告（2023）》显示，在数字产业化人才方面，人工智能面临着人才总量与质量的双重欠缺；在产业数字化人才方面，未来3年智能制造数字人才供需比预计将从12.2扩大至12.6，到2025年，行业数字人才缺口将达550万人。数字化转型是职业教育应对数字化时代发展与挑战的必然选择，也是加快信息化时代教育变革、利用现代技术重塑职业教育新生态的内在需求。

数字技术推动教育范式的变革从“供给驱动”向“需求驱动”转型[5]。从供给侧看，以手工操作为主的传统产业工人过剩，学生数字技能培养“碎片化”导致学生就业面临技能短缺和错配、学生技能获得感不强等问题。从需求侧看，校企文化、产教科创深度融合不畅、岗位能力结构的动态变化导致校企合作信任关系稳定性差、数字产业岗位需求与数字技能人才素质不匹配。然而，教育数字化转型不同于产业的信息化转变和数字化升级，教育生态系统固有的复杂特性使数据融合、学校治理、数智决策变得困难，数字技术素养薄弱，赋能专业发展受限于“数字鸿沟”；数字技术基础建设滞后，赋能专业发展受限于“环境缺陷”；数字技术激励机制不健全，赋能专业发展受限于“治理缺位”[6]；教育数字化转型明显滞后于产业数字化转型。推动学校人才培养供给侧与产业需求侧紧密对接，培养符合产业高质量发展和创新需求的数字工匠面临发展瓶颈。

（二）人才培养模式同质化使数字工匠与传统技能人才培养身处同质化竞争

在经济学领域，同质化是指同一大类中不同品牌的商品在性能、外观甚至在营销手段上相互模仿且逐渐趋同的现象，在商品同质化基础上的市场竞争行为称为“同质化竞争”[7]。当前，高职院校主要通过普通高考（统招）、春季高考、对口单招、自主招生等方式招生。自2019年9月高职扩招以来，退伍军人、农民工等人员就读职业院校，使高职生源层次呈现多样性。实施“双高计划”建设后，重点建设的专业群开始探索和实施本科层次职业教育，形成了高职专科、专本衔接和职业本科等多层次的职业教育，在学徒制培养中出现了现场工程师班、订单班等特色培养形式，但人才培养模式同质化现象仍较为突出，主要体现在各种类型的人才培养边界定位不清晰、人才培养模式没有与时俱进，人才培养路径跟随性、阐发式、浅表化现象突出。

在不同领域内个体的社会角色不同，边界跨越往往伴随着角色转变，职业院校中一名教师要同时面对不同类型的学生，在学生的技能训练和通用基础能力培养中，不同类型、不同层次的学生差异性培养不明显。数字工匠应该是培养面向数字领域的高水平工匠，以提升数字化新质生产力，厚植制造业数字化转型新优势。在第四次工业革命进程中，以新一代信息技术为引领，需要掌握操作数字设施设备的数字技能，适应数字化、网络化、智能化生产方式，职业教育数字化人才培养和教学策略应适时使用数字化技术，改变传统的工作思路和流程，树立数字化意识，实现数字思维引领的价值转型[8]。数字工匠作为一种新的人才培养类型，应培养其智能化和网络化技能，使其成为能够将数字技术融入传统产业并进行改造提升的复合型技能人才。高校人才培养目标“同质化”日益成为影响毕业生就业的重要因素，为此，应明晰数字工匠的培养定位，构建更具适应性的多层次数字工匠培养体系，以满足地方产业行业发展需要，将人才的“同质化竞争”变成“差异化竞争”，逃离同质化的陷阱。

（三）数字化时代“三教改革”不同步制约数字工匠培养进程

马克思认为，拥有科学知识积累的劳动者是促进生产力发展的重要因素。劳动者知识的积累抑或人才的活动也是一种再生产过程。人才的培养过程是人才再生产的起始环节，培养什么人、如何培养人以及为谁培养人的教育之问，在数字工匠培养中同样需要回答，当然也需要“三教改革”同步进行。一是在教师层面，提升教师利用数字技术优化、创新和变革教育教学活动的意识、能力和责任，是《教师数字素养》教育行业标准中对教师提出的新要求，教师数字素养不均衡，影响数字技术与教育教学深度融合与应用创新的力度、广度和深度。二是在教材层面，适应职业教育数字化转型趋势和变革要求，开展一流核心课程和产教融合优质教材建设是2022年中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》提出的重要任务，数字化资源更新不及时，赋能学生技能提升将受限于“高质量资源短缺”。三是在教法层面，有效运用虚拟现实、数字孪生等新一代信息技术，革新传统实训模式和教法，有效服务于专业实训和社会培训是教育数字化转型的重要突破口，信息化手段和教学方法应用不适配，导致赋能学生全面发展受限于“信息技术壁垒”。

数字时代的“三教改革”要适应数字工匠知识技能走向成熟的生产过程，塑造并积极弘扬数字工匠精神。在数字技术为各个领域赋能的同时，科学技术发展带来的数字颠覆式范式变革及思维模式改变，对数字工匠培养再生产进程存在的负面作用保持警惕。教育必须重视抽象思维的形塑，有节制地应用各类数字化技术带来的方便与快捷，不能将教育活动让渡给以标准化、流程化为表征的技术逻辑[9]。在教学活动中让学生从更高层面领悟物理世界与数字世界融合的本质与关键，让学生把深度融合的意识、观念和思维方式变成一种习惯，有利于创新能力的形成，推动数字工匠再生产进程。

二、数字中国建设背景下我国职业教育数字工匠培养的行动逻辑

推进新型工业化，建设制造强国、质量强国、网络强国、数字中国和学习型社会需要高技能人才队伍作为保障。“数字中国”建设通过夯实“两大基础”，推进“五位一体”深度融合，强化“两大能力”，优化“两个环境”，为数字工匠培养提供保障，高质量、高标准地培养数字工匠以加快形成我国数字化高技能人才优势。

（一）数字工匠培养由量到质的嬗变

事物的运动、变化，总是从细小、不显著的变化开始，经过逐步积累而达到显著、根本性的变化[10]。数字化、智能化行业对数字人才的需求持续增加，数字工匠成为建设数字中国的必然要求，但数字工匠培养过程不是简单的“数字+工匠”或“工匠+数字”的组合，也不是简单地增加人才规模解决数字人才数量缺口，数字工匠要在时间和空间上对自己所占据的位置及其与相关人才培养之间的功能关系与作用有明确的界定，才能找到自己合适的生态位。找寻生态位的过程要从谋求“量”的增长转向注重“质”的提升，从单一技能的组合转向注重复合数字技能的迭代。首先，要紧密聚力服务产业基础高级化、产业链现代化，优化学科专业布局，加快以“信息技术+”赋能传统专业升级和数字化改造，逐步形成紧密对接区域产业发展要求的综合性学科专业布局，增加数字工匠数量。其次，要完善“岗课赛证”综合育人机制，建立“技术本位”的标准体系、开发“项目载体”的核心课程、深化“理实融合”的教学改革、完善“产出导向”的评价模式，以质量评价为引领建设良好的教学生态，提升数字工匠质量，由量变到质变达到人才培养过程连续性和阶段性的统一。

在学习内容方面，数字工匠要避免在“机器换人”运动中被淘汰，就要强化在数据挖掘、编程、人工智能以及机器学习等方面的实践练习，从知识的本质进行理解、应用、拓展和创造，有意识地进行知识整合，学生的知识不仅在数量上得到增加，在认知程度上也得到提升，概念之间相互建立语义联系，根据抽象程度以及亲疏关系建立网状关系，形成数字技能集群。同时，着力塑造数字工匠区别于机器的创造力、社会情感、价值观、思维能力，提升学生数字素养等良好品质。在学校层面，构建适应“工业4.0”需求的课程体系，将数字素养的元素与数字技能集群中的技能点进行对应。企业层面要通过优化学生顶岗实习环节、强化数字工匠精神的落地实践，破除发展藩篱。

（二）数字工匠在培养中强化“职业性”回归

职业性与教育性是高等职业教育重要的内在属性[11]。数字工匠的职业性表现在三个方面：一是数字工匠要服务于数字经济核心产业的发展，而数字经济时代呈现出不同于工业经济时代的经济运行特征，企业的形态、经济规律、关键要素、组织结构等发生了变化，数字工匠要强化数字企业员工身份的认同感，具备丰富的职业知识、良好的职业技能和端正的职业态度。二是在课程专业性上，课程要体现工学结合的特征，在“匠”字和专业性上下功夫，专业课程不是通识课程，而是解决某些专业性较强问题的课程，课程的项目来源于企业的真实案例。同时，要及时更新专业课程内容，新技术更迭变化快，新设备大量投入运行，新工艺不断提升生产效率，人工智能技术推动着教学模式的创新，课程内容要与时俱进。三是职业教育数字工匠培养的是“职业人”，必须具备较强的专业知识、技能和素质，职业教育数字工匠要能做到“创物”“表达”与“传承”，成为未来工作岗位技能的实践者、传承者和引领者。

数字工匠职业成长是一个渐进的过程，包括职前与职后两个连续的成长阶段。职前一般指学生在学校2～3年的时间，职后是指进入工作岗位后不低于一个培养周期（一般不低于2年）。学生在进行实践时以技术认知逻辑的形态内在地指引着职业教育教学活动的实施[12]，从进行感性认识掌握事物的表象开始，再进行技术理论学习和理性思考，在实践中具身体验设备特性，通过在实践中验证和积累，形成概念化的知识，即通过“理论—实践—理论”的螺旋式递进，形成培养范式，该范式的形成要打破传统的、不同阶段培养主体各自为营的状态，统筹人才培养在不同区域间、不同组织间实现协同，通过建设市域产教联合体、行业产教融合共同体等，提升企业在数字工匠培养中的参与度。