高职思政课“教学沉默”的成因及应对策略

摘 要 为回答“如何破解高职思政课‘教学沉默’”这一实际问题，基于扎根理论研究范式，对206名高职学生的深度访谈记录进行深入分析。通过质性编码，构建了包括高职思政课“教学沉默”、大学生意识形态辨识能力、高职思政课课堂氛围和高职思政课教学制度四个核心范畴的高职思政课“教学沉默”成因分析框架。研究发现：大学生意识形态辨识能力不足、高职思政课课堂氛围压抑、“功能主义”的制度干预是高职思政课“教学沉默”的形成原因，基于“需充分重视大学生在教学过程中的主体地位”“需充分发挥师生间‘文化反哺’的机制优势”“需充分认识到师生间‘授业关系’与‘观演关系’的转换”研究启示，从完善思政课教学设计、构建主流舆论环境、掌握学生意识形态变化、培养“意见领袖”四个方面提出应对高职思政课“教学沉默”的对策。

关键词 高职思政课；“教学沉默”；扎根理论；教学过程；教学改革

中图分类号 G711 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2023）02-0041-06

思想政治理论课（以下简称“思政课”）是我国高等教育充分践行“立德树人”这一党的根本任务的主渠道和核心课程[1]。“十三五”以来，思政课受到社会各界广泛关注和高度重视，同时，随着我国高职思政课教学改革的进一步深化，“以思政课为关键抓手，以树立大学生正确‘世界观、人生观、价值观’为教学目标”的教育课程体系得到了充分发展[2]。习近平总书记多次强调，要上好“大思政课”，必须结合实际，不能以“宣读式”授课[3]。然而，目前我国高职学校对思政课的重视程度与学生参与的积极性虽有显著提升，但“大班课”“内容枯燥”等因素所造成的“教学沉默”现象却仍未得到有效解决。基于此，本文运用扎根理论的研究方法，对高职思政课“教学沉默”现象进行研究，并提出具有现实指导意义的结论与建议。

一、核心概念界定及有关研究探讨

“教学沉默”现象，是指在教学过程中，学生对教师的各类教学行为，均不采取有效反馈的一种消极行为[4]，主要包括“聆听”沉默、“交互”沉默与“反馈”沉默三个维度[5]。相关研究指出，造成这一消极行为的原因往往来自三个层面[6]：一是心理层面，如多数学生受表达能力及自信心方面的局限，往往羞于在课堂这种公开场合表达自己的观点；二是文化层面，如在“学习者悖论”的文化约束下，我国多数大学生秉持“沉默是金”的传统文化理念；三是技术层面，如授课教师的教学风格、互动技巧、课堂氛围等，均直接影响学生的课堂反馈行为。

由此而言，“教学沉默”现象实质上是学生对教学体验的一种“特殊”反馈行为，其存在便印证了高职教学反馈机制的失灵；同时，高等教育的本质在于通过知识交互构建大学生自我知识体系，“教学沉默”现象显然不利于这一目标的实现[7]。而相较于高等数学、计算机技术等公共基础课程，高职思政课的“教学沉默”现象更为严重，具体表现为以下两个方面：

第一，“要互动，但不互动”。高职思政课旨在通过理论知识学习，加强政治意识形态培养，以坚定大学生的社会责任感与社会主义核心价值观[8]。这也证实了相较于以理性知识（即自然规律、公式、语法等）为主且不涉及感性知识（即价值观、世界观、哲学思想等）的相关课程（如高等数学、大学英语等），高职思政课的内容知识覆盖面广，思想深度高，需要通过问题讨论、开展辩证、案例分析等师生间互动，确保高职思政课教学对大学生“明理”功能的发挥[9]。然而，从近年来众多高职思政课教学的实际情况来看，“难开金口”“低头率高”和“隐性逃课”等问题，亦被诸多大学生诟病[10]，且“宣讲式”教学亦成为当代高职思政课的“标准模式”[11]，其教学效果亦取决于教师个体的专业水平及授课技巧。

第二，意识形态的附加干扰。在经济全球化背景下，多元化的价值理念和社会文化，亦加大了高职思政课对当代大学生意识形态培养的难度[12]，而增加互动环节、优化提问艺术等传统教学策略，仅是从教师视角强化了教学主导性，若在教学过程中，因价值观理念发生师生互动冲突，教师个体所处的优势地位，则极易诱发“教学沉默”现象[13]。由此而言，高职思政课的“教学沉默”现象显著多于其他课程的症结在于：高职思政课的“教学沉默”现象不仅受大学生心理、知识结构、文化等常见因素的干扰，还会显著受意识形态所产生的舆论压力钳制，进而产生教学过程中的“沉默”循环。

二、研究过程

（一）研究方法

为揭示高职思政课“教学沉默”的形成机制，本研究参考苏敬勤等人的做法[14]，进行探索性案例研究，其中主要包括对大学生的深度访谈和大学生在各类网络平台的留言（评论）等相关材料的质性分析，并利用Nvivio 10软件开展编码分析。

（二）访谈设计与过程

在访谈设计方面，本研究采用半结构化访谈方式，并按照研究主题设计访谈提纲，具体包括：“请您评价一下所在高职学校的思政课授课情况”，“请您详述在什么样的情况（条件）下会在思政课上保持‘沉默’”，等等。

在样本选择方面，本研究选择江西省高职院校学生为访谈对象，深度访谈形式为在线访谈，并通过线上有偿参与的方式，招募了14所高职院校的206名大学生作为访谈对象。

在总样本中，男性受访者占比为59.71%，大学三年级的受访者占比为47.72%，平均学分绩点（GPA）在80分以上的受访者占比为60.19%，具备学生组织干部经历的受访者占比为31.55%，中共党员（含预备党员）占比为16.01%，财经、工程、医药及文史类专业的受访者平均占比为18.32%。访谈时间约为15～25分钟，本研究团队成员收集记录访谈资料，整理后得到约10万余字的研究数据。

（三）编码过程

本研究采用Nvivo10软件，随机抽取90%的样本作为实验组，并对相关研究数据进行编码分析。

1.开放性编码

作为案例研究的重要步骤，开放性编码是将访谈文本数据进行案例概念化及范畴化的初始环节。具体而言，本研究将原始访谈文本数据进行整理，删除原始语句过短及无效数据，并对有效文本数据进行开放式编码，最终在原始语句中提取4个核心范畴，即高职思政课“教学沉默”、大学生意识形态辨识能力、高职思政课课堂氛围和高职思政课教学制度。其中，高职思政课“教学沉默”由共鸣型沉默、建言型沉默、从众型沉默和对抗型沉默等四个子范畴构成；意识形态辨识能力由思想品德教育、政治观教育、社会信息渠道和家庭思想教育等四个子范畴构成；课堂氛围由授课艺术、互动形式、节奏控制和内容饱和度等四个子范畴构成；而教学制度则由教学形式、教学标准、制度成效、标准范围等四个子范畴构成。高职思政课“教学沉默”形成机制的开放性编码结果见表1。

2.主轴编码

基于开放式编码结果，本研究共得到31个独立概念。为进一步明确这些概念之间的隶属关系，本研究通过主轴编码分析，将上述31个独立概念聚合成16个子范畴、8个主范畴和4个核心范畴，见表1。同时，鉴于本研究的核心范畴是高职思政课“教学沉默”，故而借鉴苏敬勤等人的做法[15]，围绕主要核心范畴构建故事链，并构建了“过程—结果”的高职思政课“教学沉默”形成机制模型，见图1。

如图1所示，首先，在大学生个体层面，意识形态辨识能力影响其在高职思政课上的“教学沉默”行为；其次，在课堂群体层面，课堂氛围会作为边界条件，干预高职大学生的思政课“教学沉默”行为；最后，在高职院校组织层面，相关教学制度亦是间接干预高职大学生思政课“教学沉默”行为的重要情境因素。

3.理论饱和度检验

为保障案例研究信度和效度，本研究再次以剩余10%的样本作为对照组，分别采用系统编码和滞后一个月的人工编码方式进行一致性检验。结果显示，对照组的信度高于90%，说明实验组的编码过程不存在较大偏差，同时滞后一个月的人工编码结果对比一致性也高于90%，说明本研究的编码具备较好的信度。

三、高职思政课“教学沉默”的形成原因分析

（一）高职思政课“教学沉默”的子范畴维度分析

1.共鸣型沉默

共鸣型沉默是一种积极沉默现象，是师生间知识交互的一种高效率模式，即思政课教师可通过授课内容、课程设计、互动讨论等方式，激发大学生的个体内在共鸣，实现知识的高效转移与高效转化。通过分析发现，该类型的“教学沉默”群体，学习态度主动积极，对思政知识有着一定的渴求性，能够在极短时间内完成对知识的理解和认知构建，并且能够实现师生间主导性与主动性的高度融合[16]。

2.建言型沉默

建言型沉默是一种以学生为主导的师生间知识交互再平衡的积极型“教学沉默”行为。经过分析发现，该类型的“教学沉默”群体，普遍对教学内容有着一定的兴趣和主动参与教学互动的意愿，然而，鉴于思政课教学内容的知识量较大、节奏较快、可供学生理解缓冲的时间过少等因素，致使学生容易产生畏难、胆怯等消极心态，当思政课教师在教学过程中发起互动时，学生便会表现出沉默行为的“无声建言”。

3.从众型沉默

从众型沉默是指学生通过下调对学习目标的预期，以降低个体的学习资源投入与避免舆论风险，继而在课堂学习形式上选择追随多数群体的“沉默”式消极学习行为。经过分析发现，该类型的“教学沉默”群体，多认为思政课的教学风格过于形式化，互动讨论亦是“为互动而互动”，既缺乏观点碰撞所产生的知识交互，又会因教师本身的制度化教学而抑制师生间的主体能动性。这也同时暴露在思政课教学效果不佳或课程机制失灵的前提下，大学生会降低对思政课学习的个体资源投入，同时，为防止“个人主义”所产生的舆论压力，其更将在思政课教学过程中，贯彻以“沉默”顺应多数派的行为标准。

4.对抗型沉默

对抗型沉默是一种消极型“教学沉默”，其体现了学生在错误意识形态侵蚀下，以非理性的“教学沉默”（如故意不回应、不互动、不参与等行为），对抗正确意识形态的思想价值观引导的消极学习行为。经过分析发现，该类型的“教学沉默”群体，在正确意识形态的理解上，多存在一定的理解性误差，加之若思政课教师的教学技巧不足，又或是教师缺乏对“明理”的重视，亦将加剧思政课教学过程中师生间关系的心理疏离程度，进而导致学生突破“沉默”边界而出现过激行为。

（二）高职思政课“教学沉默”的形成原因

1.大学生意识形态辨识能力不足

随着信息时代的到来，人们的信息接收渠道得到了显著拓展，在接收海量信息的同时，人们也会受错误信息诱导，而形成错误的意识形态。对当代大学生群体而言，其在基础教育阶段所接受的家庭教育、思想品德教育和社会教育所构建的价值体系，绝不足以对复杂的价值观问题作出正确判断，且缺乏对特定环境的审视能力，极易将“错误”的意识形态误认为“正确”，并逐渐固步自封。当错误意识形态所形成的意见气候渗透进高职思政课课堂时，当代大学生会因缺乏对错误意识形态的辨识能力，而抵制思政课教学过程中所宣扬的正确价值理念和意识形态[17]，这也被认为是造成高职思政课“教学沉默”的主要症结。

2.高职思政课课堂氛围压抑

根据领导力理论，下属在上级的“威权”管理氛围之下，往往会出于对领导威权的畏惧，而拒绝提出与领导不一样的观点，甚至为了避免挑战领导权威而选择“沉默”[18]。同理，高职思政课教师若过分强调政治性，而忽视思政课教学的本质（即学理性），则容易让大学生在“政治正确”的舆论压力下被迫“沉默”[19]。例如，在高职思政课教学过程中，因“宣讲式”的授课模式所产生的压抑情绪，将迫使大学生以“沉默”等方式发泄其对课程的不满，而在课堂中无法宣泄的情绪，则将进一步延伸影响其价值观及后续行为[20]。

3.“功能主义”的制度干预