职业教育实践教学评价的问题审思与对策分析

摘 要 职业教育实践教学评价主要围绕实践教学展开，是促进模式多样化、领域多样化的职业教育实践教学质量提升的重要手段。当前的职业教育实践教学评价存在评价指标体系设计不够合理、评价主体之间评价能力不均衡、评价方法单一固化等问题。为此，以《深化新时代教育评价改革总体方案》为职业教育实践评价体系改革的新方向，坚持以科学性为核心、以专业性为发展、以客观性为基础的评价原则，提出职业教育实践教学评价体系的改进策略：结合多种评价方法与创新评价工具，科学完善实践教学评价指标体系；接轨“岗课赛证”，建立多元、综合、递进化专业评价指标标准；将主观价值判断达到客观最大化，同步优化评价主体专业评价水平和端正职业教育质量观，以推动职业教育实践教学评价改革。

关键词 职业教育；实践教学；教学评价体系

中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2023）02-0068-06

作为一种类型教育，提高职业教育的社会地位，必须从职业教育本身出发，大力提升职业教育人才培养质量。实践教学作为职业教育人才培养的重要载体，是职业教育教学的核心。职业教育实践教学是职业学校培养学生操作性、应用性和实践性技能的必要过程，是通过职业院校有组织、有计划地安排实验、实训、实习等教学环节，使学生学习和巩固与其所学专业的培养目标有关理论知识与实践技能，掌握从事本专业领域实际工作的基本能力和基本技能，培养学生解决实际问题的操作能力、应用能力、创新能力和职业道德等综合职业能力的教学过程[1]。按照不同的培养目标，实践教学模式可分为创业、竞赛、岗位培训、产学研合作、学生能力训练、新技术运用、产教融合等模式[2]，面对众多的实践教学模式该如何进行教学质量评价是职业教育高质量发展过程中亟需解决的问题。2020年，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》）明确强调“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”（四个评价），并要求充分利用信息技术，提高教育评价的科学性、专业性、客观性，这为彰显新时代职业教育实现以评促教、建立新型职业教育评价制度提供了新的契机[3]。本研究基于职业教育实践教学评价体系的内涵与评价原则，梳理职业教育实践教学评价存在的问题并提出优化策略，以期为职业院校实践教学评价提供参考。

一、职业教育实践教学评价体系的内涵

职业教育实践教学评价是多元评价主体运用一定的方法和手段，依据特定的原则和标准，对影响专业实践教学质量的诸要素作出价值判断的过程[4]，主要包括为什么评（评价目标）、评什么（评价指标体系）、谁来评（评价主体）、怎么评（评价方法）和评价结果的处理等。其中，评价指标体系、评价主体、评价方法是科学性、专业性、客观性评价原则的具体表征，其内涵如下：

一是评价指标体系。评价指标是评价目标某个方面的具体化，具有行为化、可观测的特点。评价指标体系的构建包括确定评价指标、设置指标权重以及制订评价指标标准三方面[5]。其中，评价指标标准是用以衡量评价对象达到指标的程度，而评价内容作为指标化的观测点，同属评价指标。实践教学评价元素包括实践教学理念、实践教学课时、实践教学途径、实践教学师资队伍、实践教学效果，是衡量职业学校实践教学质量的重要判断依据。因此，为满足注重实践过程和实践能力的评价需求，需要逐步完善评价指标的维度。例如，在评价指标上引入CIPP评价模型，以实践教学的背景、投入、过程及成果为主要指标[6]；在评价内容上，将学生的职业技能、职业素养、职业经验、职业能力作为实践教学评价指标的重要内容[7]，等等。

二是评价主体。评价主体是评价活动的主要实施者，其评价行为受自身的品格特质、专业素质、道德观念等影响。随着校企合作、产教融合的深入，目前职业院校的实践教学评价在评价主体上逐步多元化，由最初的教师评价发展到教师评价、学生自评、小组互评，再发展成企业、行业专家参与评价[8]。

三是评价方法。评价方法指在评价过程中所采取的评价工具和途径。以往实践教学的评价方法主要采用结果性评价而忽略过程性评价[9]，将CIPP模式应用于实践教学评价，既包含了诊断性评价，也兼顾了培养过程的形成性评价与反映培养效果的结果性评价。但由于其操作性较复杂未能普及应用，随着教育评价深化改革，要求职业教育将增值评价、过程评价、结果评价、综合评价结合运用，这为CIPP评价模式的广泛应用提供了契机。

二、职业教育实践教学评价原则

（一）科学性：职业教育实践教学评价的核心特性

科学性原则，是指评价必须把握教育和教育评价的客观规律，实事求是，以客观事实为依据获取信息，科学地分析和处理信息，对教育活动的过程和成果进行判断[10]。职业教育实践教学评价基于职业教育规律，强调以实践教学目标体系为依据，坚持评价指标体系的完整性，要求全面覆盖实践教学目标；运用多元化、合理的评价方法及工具，严谨收集、处理评价信息，科学检验评价结果的真实性以实现再评价。

（二）专业性：职业教育实践教学评价的发展特性

专业性原则，指符合本专业的教育特点和培养目标的基础上，在专业教学工作场所中，由具备专业素质的评价主体，对评价客体表现出的职业素养和技术行动进行科学测量和符合客观实际的价值判断。职业教育实践教学评价基于职业教育的职业属性，强调评价主体的专业素质与专业评价能力；要求评价活动符合职业教育专业特点与发展定位，不能以偏概全，仅注重某一项专业技能而忽略专业素养，应以科学全面、客观真实为前提。

（三）客观性：职业教育实践教学评价的基础特性

客观性，主要突出“观”，是有限度的且不可忽略主观价值判断的，指在评价过程中，从测量的标准和方法，到评价者所持的态度，最终的评价结果都应符合客观实际，不能主观臆断或掺入个人情感[11]。遵循职业教育客观规律是实践教学评价的必要前提，强调评价主体态度不带主观性，坚持正确的教育质量观；评价指标应结合客观真实的量化评价与主观判断的质性评价，并对评价对象的学习活动、实践、技术行为、职业素养的变化程度进行可观测、可操作、可具体描述的定性、定量评估分析。

科学性、专业性、客观性是职业教育实践教学评价中必须坚持的评价原则。其中，科学性是评价的核心特性，贯穿整个职业教育评价体系；专业性是评价可持续发展过程中必须遵循的标准；符合客观真实的职业教育规律的客观性是实现科学性与专业性的前提，即，科学的实践教学评价是以客观的视角看待评价对象的技术行动和表现出的职业素养，从而得出专业性的评价。科学性、专业性、客观性是不断完善实践教学评价体系的重要指导方向，因此三者缺一不可。

三、职业教育实践教学评价体系存在的问题

（一）评价指标体系设计不够合理

第一，评价指标体系狭隘化与科学性评价原则要求不一致。科学的实践教学评价关键在于评价指标体系针对评价对象属性所覆盖的广度与深度。导致实践教学评价指标体系狭隘化的主要原因为：一是实践教学评价指标片面化。由于评价的成本过大，如花费大量时间精力、需额外学习评价工具、评价流程繁冗等，许多评价主体更倾向容易执行的小范围评价，这与培养高质量技术技能型人才的评价目的背道而驰；部分评价仅看重专业实践能力而选择忽略其他能力的评价，使设置某学科或某课程的评价指标时缺乏完整性而导致无法全面反映评价对象的真实情况。二是评价指标及其权重设计存在模糊性。在实践教学过程中，涉及评价活动的因素较多，学生所表现的综合素养、技能水平、职业道德等此类质性评价指标的权重取决于何种评价指标标准尚未完善，甚至同一指标系统中出现相互矛盾的指标，原因是对于专业水平和专业能力的界定缺乏业内统一认可的评价工具和评价标准，难以将实践教学评价内容细分、界定，进而转化为有效的评价指标，并对其权重进行科学合理的分配。

第二，评价指标标准单一化，不符合职业教育专业发展定位。当前职业教育评价问题集中表征为“唯竞赛、唯就业、唯证书”，导致实践教学评价指标标准单一化，局限了学生在综合素质和个性发展上的提升，不利于职业教育的整体发展，是我国职业教育评价质量标准异化扭曲的根本体现[12]。该问题的实质应归因于实践教学评价体系还未形成行业内统一认可度较高或普适性较强的评价指标标准。职业院校实践教学的培养重心最初从以就业为导向，逐渐迁移至各类技能竞赛、职业资格证书、1+X职业技能等级证书，因此部分职业院校将专业设置、课程建设、实训设备以及师资配备等资源过度倾向于技能竞赛或证书，难以达到专业技能培训的普惠教育。此外，职业院校学生的专业技能水平达到行业岗位的要求是重点培养目标，但是对于具有个体差异性和多元发展性的学生，仅凭技能水平判断学生的实践学习效果而忽略职业道德与专业素养无疑是不可取的，违背了以“立德”为根本要求和以“树人”为培养目标的职业教育专业发展理念。

第三，评价内容过于追求量化，违背客观评价的价值取向。首先，评价的客观性并非只追求量化测评而忽略主观判断。早在1910年到1930年的教育测量运动中，美国桑代克主张以“客观性”为中心，然而，仅谈论评价的客观性是过度忽略人的性格、品质和思想自由的，缺少对人性自身特色的关注是不切实际的，过度追求评价的客观性只会适得其反。因此，在评价过程中主观与客观是相对的。其次，隐性知识是难以量化的。尽可能地量化学生的综合素质看似评价精度高，但实际上在量化学生行为的过程中易造成伪科学的评价或为量化而量化的错误评价，从而忽略了学生在职业素质、职业道德等无法直接量化的评价指标的真实性；此外，仅通过全量化的客观评价是不足以完全反映职业教育办学质量的，如关于立德育人、三全育人、隐性知识等都难以进行定量评价[13]，因为定量化评价的方向和范围必先通过定性评价来界定。最后，与实践教学目标对应的评价内容表述模糊、缺乏可观测性。目前仍常见以“掌握、理解、明白”等词汇描述实践教学目标，而非“检查某部件的某部分”“测量某部件工作数据”“规范操作某设备的某功能”等可客观测量的描述性评价词汇。前者的描述词汇较为笼统模糊，未能真正认识到职业教育的实践性和操作性，依然套用基础教育的评价模式，导致实践教学目标不能真正落实到具体实践操作环节上，并且还需评价主体掺入过多的主观判断甚至是臆想猜测才能完成评价活动，存在随意性与人为干扰因素。

（二）评价主体之间的评价能力不协调

职业教育实践教学评价的主体是多元的，部分评价主体因专业水平明显不足导致其评价能力与其他主体之间出现较大差距。参与实践教学评价主体的专业评价能力、角色定位、价值导向及方法手段存在差异，具体表现为：从评价委托者来看，企业或行业权威专家未能真正落实评价内容的审核和监督工作，关于专业技能的评价内容有待完善；从评价实施者来看，评价实施者缺乏对评价内容的反思与改进，甚至缺乏专业技能知识和实践教学能力而无法对学生的技能表现做出准确判断；从被评价者的角度来看，学生在技能水平、综合素养的纵向发展变化上没有得到重视，大多是通过与其他同学进行横向比较而直接得出评价结果；从专业化评价发展层面来看，评价委托者、被评价者与评价实施者的角色定位不明确，一旦缺少专业上的服务和支持，三者之间的行政关系将无形中阻碍专业化评价的实施[14]。

首先，各主体评价目的不同引发对评价指标及权重的分歧，尤其学校与企业专家对实践教学培养目标的看法存有争议。近年来，越来越多的企业通过校企合作的方式参与到职业院校教学中，并作为评价主体对实践教学各方面进行评价。然而从培养目标来看，企业人员与职业学校教师的出发点不同。企业侧重于针对企业所需的岗位要求，而职业院校不仅要重视学生个人职业技能水平，更要重视学生的身心健康、综合素质以及职业道德。其次，部分评价主体对实践教学的认识不清晰导致价值判断发生偏差。由于当前的专业课程实践教学缺乏客观全面、相对统一的评价指标和标准，评价导向大多直接取决于评价主体的主观判断，使评价结果出现误差的可能性增加。

（三）评价方法及工具较为单一、固化

传统、单一的评价方法无法确保实践教学评价效果。首先，评价方法的单一化无法全面反映实践教学情况。由于过程性评价的复杂多样性使评价数据难以收集，评价主体在选择评价方法时“避重就轻”，倾向于可直接观测的实践结果，忽略学生在实践教学前后关于职业道德、职业素质甚至职业情感等的过程性评价。其次，传统的评价方法局限学生全面发展。当前实践教学常用的评价考核方式仍是终结性考核，以固定的实训任务和特定的程序作为考核的主要形式。由于实践时间短，大多只选取单项或部分项目进行考核，在狭隘封闭的实训技能考核环境中，会使学生对职业教育的能力本位的理解出现偏差，导致学生只掌握其一而缺乏解决其他实际问题的能力[15]，限制了学生综合能力的发展。