高职院校教师教学创新团队的构成、冲突与增值路径

摘 要 建设教师教学创新团队是推进高职院校高质量发展的重要举措。教师教学创新团队有其特定的主体职能，其组建往往遵循不同的逻辑。当前我国高职院校教师教学创新团队的组建方式主要有基于单一专业的课程设置组建、基于专业群的跨界整合组建、基于负责人的项目团队重构组建、基于成果导向的资源适配组建等四种组建逻辑。在团队运行中，则存在多种内外冲突的制约。为促进团队增值发展，高职院校应优化团队构成，增强团队适应性；纾解现实冲突，提升团队共治水平；聚力成果导向，促进团队价值输出；改进绩效评价，赋能团队高质量发展。

关键词 高职院校；教师教学创新团队；主体职能；组建逻辑；增值路径

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2023）06-0026-06

2019年1月，国务院印发《国家职业教育改革实施方案》（以下简称“职教二十条”），提出“多措并举打造‘双师型’教师队伍”，并强调“探索组建高水平、结构化教师教学创新团队、教师分工协作进行模块化教学”。这是官方文件首次正式提出教师教学创新团队这一术语。同年5月，教育部印发的《全国职业院校教师教学创新团队建设方案》提出，打造360个满足职业教育教学和培训实际需要的高水平、结构化的国家级团队，示范引领高素质“双师型”教师队伍建设，深化职业院校教师、教材、教法“三教”改革。团队建设一直是教师专业发展领域的重要内容。长期以来，在高职教育领域，关于打造“双师型”教师队伍，无论是理论层面还是实践层面，更多侧重于教师个体的专业发展。组建教师教学创新团队，是促进高职教师从个体专业发展向团队协同发展转变的重要举措。在实践层面，如何有效推进团队建设并产生实际成效，是这一转变的根本关注，也是当前相关研究的重要关注[1][2][3][4]。这一转变的基本假设是，教师教学创新团队能够实现“1+1>2”的团队聚集增值效应。这一聚集增值效应，与团队构成主体及其职能、团队的组建逻辑及其运行中的现实冲突息息相关。

一、高职院校教师教学创新团队构成主体及其职能

教师教学创新团队不是一个笼统的组织概念。一些学者从知识管理角度解构高职院校教师教学创新团队的职能特征，认为其组织本质是团队知识整合[5]，具有教研共同体的结构特征、知识生产和传递的功能特征、知识创新与转化的价值特征[6]。明晰教师教学创新团队的构成主体及其职能，是有效推进团队发展的基本前提。高职院校教师教学创新团队首先是“结构化”的团队，由团队负责人和团队成员两类主体构成，团队要产生效益，有赖于发挥各主体的职能作用。

（一）高职院校教师教学创新团队负责人的职能

团队负责人是团队得以成立和运行的基础，对团队建设与发展起着决定性作用。其职能主要涉及三个方面。

一是任务部署。团队负责人是组建教师教学创新团队的主导力量，决定了团队的发展方向。在团队建设中，团队负责人首先必须承担团队成员遴选、教学模块设计、任务分工等基本职责。由于团队多元化的结构特征，有来自学校、企业、行业中不同年龄、不同职称、不同专长的团队成员，这要求团队负责人不仅需要过硬的专业素养，还需要良好的沟通协调能力，以便能够充分了解各成员的专长及性格特征，科学规划教学模块，进行合理的任务分工。

二是绩效分配。教师教学创新团队一旦确立，学校往往将其视为一个整体，以其全部产出衡量其绩效；但在团队内部，则需将绩效落实到个人。绩效分配是激励团队发展、构建良好团队关系的重要手段。在教师教学创新团队建设中，团队负责人必须能够对不同成员的贡献做出合理的判断，需精准掌握团队成员的工作量及其工作业绩，作出合理评估与调配，即必须具备基本的团队管理能力。合理的绩效分配会对下一阶段务产生激励作用，有利于任务的再部署与再推进。

三是影响生成。教师教学创新团队一般有不同的主题名称，如物联网技术教师教学创新团队，然而一旦生成社会影响力，往往如科研团队、产品团队一样，会以负责人的名字作为团队的影响力象征。团队负责人就是团队成果和产品的代名词，成为团队成效和影响力最核心的标识。故此，生成影响力，将团队负责人打造成团队最显著的标志性成果，是团队负责人的重要职责与内在使命。

（二）高职院校教师教学创新团队成员的职能

在讨论团队成员职能时，难以准确界定某一个具体成员的具体作用，团队的基本任务是分工协作开展模块化教学，可以从分工的角度将团队成员的职能大致划归为模块教学、教研创新、资源建设、活动支持。

一是模块教学。在高职院校实际教学中，模块可分为两类：一类是以专业为对象，以课程为颗粒度的模块，即专业课程体系中的某一门课程，可称为模块；另一类是以课程为对象，以课程中某一知识领域或项目为颗粒度的模块，即课程中的某一块内容，亦可称之为模块，团队成员必须能够承担且有自身独特优势的教学模块。

二是教研创新。创新是高职院校教师教学创新团队的基本诉求。在团队成员各自专长优势的聚集下，如何形成团队新的教学改革切入点、科研与社会服务的关切点，是教师教学创新团队的重要职责，也是每个成员的重要职责。团队成员一方面需立足自身的模块领域，推进教学改革、科研与社会服务的有效统一。另一方面需配合团队其他成员，推进其他模块的创新实践，从而使团队能够构建基于模块协同创新的教研优势。

三是资源建设。资源精准供给是保障教学有效性的关键，是教师日常教学赖以实施的基础。针对教情学情，精准设计、开发并有效应用模块化的教学资源，如活页式教材、仿真项目资源等，是高职院校教师教学创新团队每位成员的基本职责。团队成员教学实践，往往伴随着对教学资源的理解、应用与再生。恰恰是每位成员的资源再生，形成团队的资源积累与创新，进而促进团队技术技能积累与创新。

四是活动支持。对于高职院校教师教学创新团队成员来讲，支持并积极参与组织活动，是其加入团队的前提，也是团队赋能其专业发展的重要载体。近年来，职业技能竞赛指导、社会培训、顶岗实践、国际交流、人才需求调研等是高职院校教师教学之外的重要工作，作为教师教学创新团队必然要在此类工作中发挥引领作用，而团队成员则必须积极投身其相应的活动实践中。

二、高职院校教师教学创新团队组建逻辑及其要旨

“职教二十条”在提出教师教学创新团队这一术语的同时，实际上还带有两个前置关键词：“高水平”和“结构化”。结构化是途径，高水平是目标，如何通过“结构化”达到“高水平”，必须科学组建团队。而团队组建必然遵循一定的组建逻辑，当前，我国高职院校教师教学创新团队一般涉及四类组建逻辑。

（一）基于单一专业的课程设置来组建

专业是高职院校人才培养的基本单位，在大多数情况下，教学是通过专业人才培养方案及其涉及的教学计划与课程设置来实现的。教师教学创新团队的核心使命是引领教育教学模式改革创新、推进人才培养质量持续提升，基于单一专业组建教师教学创新团队是一种自然而然的方式。基于单一专业组建教师教学创新团队，其基本依据是专业课程设置，根据人才培养方案，以课程（包括专业基础课、专业核心课、公共基础课等）为联结点，遴选每门课程适切的任课教师（包括校内专职教师、校外兼职教师），组建专业教师教学创新团队。这一组建逻辑能够完全利用已有的专业师资，精准适应专业人才培养方案，其组建成本最低，无需过多投入。按照师生比1∶18计算，以每个专业400名学生计算，那么高职院校单个专业配备的师资平均体量约为20个，与教师教学创新团队人数大体相当，故这种类型组建本质上是专业内部的师资优化与配置的结果。从场域角度看，该逻辑并未冲击原有的教师教学惯习，组建团队往往形式大于内容，难以形成新的聚集增值效应。

（二）基于专业群的跨界整合来组建

2019年，“双高”计划启动，第一次提出专业集群建设理念，提高了专业建设的集约性、强化了相关专业发展的相互支撑支持作用，以期达到“1+1>2”的效果[7]。从专业到专业群，不仅是专业建设理念的突破，也是各类教学资源包括师资队伍建设理念的突破。姜大源认为：跨界、整合和重构是职业教育作为类型教育的三大特征[8]，诚然其所指的跨界整合和重构并非指专业群中的跨界整合，但基于专业群的跨界整合和重构，是当前组建教师教学创新团队的一种主流，其基本逻辑是基于专业群，整合群内相关教师，构建跨专业的教师教学创新团队。根据迈克尔·吉本斯（M.Gibbons）知识生产模式理论，传统的以理论独尊、试验性科学、学科内部驱动、以大学为核心的传统知识生产模式（模式I）正在被新知识生产范式（模式II）所取代，新知识生产范式具有应用情境、跨学科、异质、多样性等典型特征[9]。跨界成为任何知识生产与传播组织，包括教学和科研单位的基本取向。这一组建逻辑能否有效推进，关键在于专业群本身的组建是否适切。就目前来看，无论专业群如何组建，由于不同的专业背景，其对团队内部的知识、技能的传播、共享与创新，更具价值，更容易形成团队聚集增值效应。但在实际操作层面，跨界容易，整合则难。由于群内教师之间的专业背景具有差异性，较之于同一专业的教师，其个体之间的认知隔阂相对较大，必然导致任务匹配、分工协作相对更难，故而其团队管理特别是团队负责人的领导力尤为重要。

（三）基于负责人的项目团队重构来组建

教师教学创新团队负责人在团队组建和申报中具有至关重要的领导作用。基于负责人的项目团队重构成为组建教师教学创新团队的一种现实逻辑。负责人基于以往负责的专业建设项目、课程建设项目、科研项目等团队，重新配置，组建教师教学创新团队。这种组建逻辑的潜在假设是，之前的专业建设项目、课程建设项目、科研项目等团队是成功的，其经验是可以移植的。显然，这种假设面临诸多变数不一定成立，因此，在实践中团队负责人往往会对新团队进行调整，按照申报条件和要求，增减相应的人员。在这种逻辑框架下，教师教学创新团队由于以往的合作经历，使得沟通协作相对容易，但亦难冲破以往的经验惯习，容易沿袭以往团队合作与分工，导致教师教学创新团队容易沦为以往团队的“别名”，在功能价值上难以实现新的突破。

（四）基于成果导向的资源适配来组建

在课题、课程、专业等项目推动下，各高职院校产生了众多团队。但是相对持续稳定、深度融合的教师教学创新团队并不多见。很多团队都是在国家级、省级教师教学创新团队遴选通知下达后进行的组合。在这种情况下，如何进行资源重组，形成具有竞争优势的“综合实力”往往是团队组建的重要考量。因此，基于成果导向的资源适配成为一种短平快的团队组建逻辑。与基于负责人的项目团队重构组建逻辑不同的是，在这种逻辑框架下，团队负责人本身并无既往项目团队资源优势，组建关键在于从已有的专业或专业群中，选择拥有优质教研成果的教师，最大限度适切遴选条件，以形成“达标”的教师教学创新团队。不难发现，这其实是一种针对申报、应急而生的权宜之计。常常是综合实力相对较弱的院校，或师资队伍相对较弱的团队组建之策。这种组建固然能够形成面上的资源叠加优势，但由于缺乏合作经验，团队成员之间不可避免地存在认同和话语权隔阂，责任分工、资源分配难以达成共识，容易形成利益冲突，且由于是权宜之计，难以形成聚焦和特色。

三、高职院校教师教学创新团队的现实冲突及特征

高职院校教师教学创新团队一旦组建完成，如何有效运行是头等要事。在理论上，通过竞争遴选推优评先而产生的各级各类高职院校教师教学创新团队其配置应是规范合理的。但在实践中，无论是与外部院系、企业以及其他团队组织之间，还是内部团队主体之间，因组织目标、资源分配、利益诉求以及专业背景、个人影响等不尽相同，必然会产生不同形式的冲突。这需要在实践中磨合调适。

（一）高职院校教师教学创新团队外部冲突及其特征

1.科层制下的组织职能冲突

当前，绝大部分高职院校在教育教学上依旧采用院系（或校院）、教研室三级科层管理制，教师教学创新团队作为一种基于专业建设和课程教学创新的业务组织，并不是科层中的一级。团队成员可能来自于不同院系、不同教研室的教学岗位，在实践中，团队成员的职能是本团队职能优先还是原来的岗位职能优先，倘若没有健全的制度规范，容易引发职能混乱，从而导致组织间的冲突。团队负责人的身份、团队结构、学校管理制度是导致这一冲突的重要因素。团队负责人如果影响力大，包括职称高或者行政职务高，其在非团队环境下的资源调配能力强，那么组织冲突相对较小。譬如校领导或二级学院院长为教师教学创新团队负责人，则团队成员的职能优先级可由团队负责人根据需要作出相应抉择。团队结构越复杂，如年龄、职称、来源越分散，其组织冲突可能性越大。