高质量发展背景下高职院校“双师型”教师队伍建设困境与对策

摘 要 职业教育高质量发展背景下，高素质“双师型”教师队伍建设既是实现高质量发展的必然要求，也是职业教育作为与普通教育具有同等重要地位的类型教育的内在诉求。但是，高职院校“双师型”教师队伍建设依然存在准入机制不完善、评价标准无特色、发展机制不健全等问题。这些问题既与我国高职教育发展阶段有关，更为重要的是受到政策缺位、知识标准缺失及多元文化冲突等深层次因素的影响。基于此，推动高素质“双师型”教师队伍建设，需要在完善政策安排、推进职业教育教师资格制度建设、改革培养培训内容及加强兼职教师队伍规范发展等方面推进改革。

关键词 高职院校；高质量发展；“双师型”教师队伍；知识类型；文化冲突

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2023）07-0039-07

2022年，《中华人民共和国职业教育法》（修订版）（以下简称《职业教育法》）颁布实施，总则第一条开篇提出要推动职业教育高质量发展。打造高水平“双师型”教师队伍是推动职业教育高质量发展、实现职业教育类型化发展和改革的重要内容之一。2019年，教育部等四部门印发《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》（以下简称《“双师型”方案》），提出了职业院校“双师型”教师队伍建设的实施路径，并明确“到2022年，职业院校‘双师型’教师占专业课教师的比例超过一半”。然而，高职院校“双师型”教师队伍建设是一个循序渐进的过程，既不能以创造性破坏的方式跨越教师队伍建设的阶段特征，也不能受困于路径依赖，在“双师型”教师模糊边界中推进相关改革。“双师型”教师队伍建设需要以“双师”理论为起点，明确其时代内涵，并立足当前高职院校“双师型”教师队伍建设存在的真问题，破解制约高职院校教师队伍建设的瓶颈。

一、高质量发展背景下高职院校“双师型”教师的内涵

当前，打造高水平“双师型”教师队伍已成为高职院校教师队伍建设的共识，但由于“双师型”教师内涵边界不清晰，使得高职院校教师队伍建设有章可循但质量依然不高。因此，进一步明确“双师型”教师的内涵边界，建立具有时代特征的“双师型”教师概念体系，是建设高水平“双师型”教师队伍的前提。

关于职业院校的教师队伍建设，理论界早就提出了职业性、学术性、师范性三性融合的职业教育教师培养培训基本原则，但是并没有赋予“双师型”教师明确的理论内涵。“双师型”教师是政策话语，注重政策表达，其提法经历了从整体意义上的“双师型”教师队伍到“双证书”“双素质”等的演变[1]，当前双师的核心在于素质与结构。第一，个体：双师素质。与双师素质相对应的是教师具备学科专业知识、实践操作技能。2018年，中共中央、国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（以下简称《意见》）提出了将行业企业从业经历作为认定教育教学能力、取得专业课教师资格的必要条件；2019年，国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》（以下简称“方案”）将“企业工作经历”作为高职院校教师招聘的必要条件；2022年10月，教育部发布的《职业教育“双师型”教师基本标准》（试行）（以下简称《基本标准》）提出职业教育“双师型”教师应具备相应的理论教学和实践教学能力。总体来看，双师素质包括了基于专业学习经历的学科专业知识以及基于企业工作经历的实践技术技能，上文所提及的双证书也与此相关。第二，群体：双师结构。双师结构主要指教师类型结构，包括专任教师、兼职教师及其他来自行业企业的人员等。《意见》中提出了“企业经营管理者、技术能手与职业院校管理者、骨干教师相互兼职制度”“吸引具有创新实践经验的企业家、高科技人才、高技能人才等兼职任教”等专兼职教师队伍的内容。2020年，教育部等九部门印发的《职业教育提质培优行动计划》提出，畅通行业企业高层次技术技能人才从教渠道，推动企业工程技术人员、高技能人才与职业院校教师双向流动。这些政策要求明确了专兼职、专任教师与行业企业专家构成的教师类型的双结构，体现了“双师型”教师的双元主体建构路径。

上述关于“双师型”教师的政策表达凸显了主体、能力与素质的双元特征，但并没有形成类型的排他性。这是因为界定“双师型”教师政策表达，并非建立在职业教育本质属性的话语表达基础之上，也就造成了这些政策性概念缺乏类型排他性。跨界性是职业教育的本质属性，职业院校教与学的活动是跨界性实践载体。作为教学活动的主体之一，职业院校教师需要具备跨界的知识与能力，以适应教与学的跨界性诉求。作为跨界教育，高职院校教师的跨界性体现在专业教学与岗位实践两个方面，关键在于实践能力。这种实践能力通过技术技能的操作性知识体现出来。从理论层面来看，“双师型”教师需要具备基本的教育工作和实际职业工作的基本素质，是集教育者和企业员工于一体的复合型人才；具备胜任专业理论教学能力和指导专业实践能力，具备相应素质与素质应用能力[2]。

综上所述，高职院校“双师型”教师表明了高职院校教师的基本属性，是作为高职教师所具备的基本职业知识或能力，是区别于其他类型院校教师职业的基本特征。基于当前我国高职院校教师队伍发展的阶段特征，从其操作性内涵来看，“双师型”教师是具备技术技能素质及实践能力的专任教师或专兼职教师的统称，其实践形式为具有行业企业实践经验的专任教师，由行业企业人员、专任教师组成的专兼职教师队伍。

二、高职院校“双师型”教师队伍建设现状

（一）“双师型”教师的任职资格逐步明确，但准入机制依然不完善

“双师型”教师的政策安排由注重“双师型”教师类型特征的政策表达开始向任职资格延伸。从已有政策来看，“双师”素质是任职资格政策的主要内容，主要包括“双师”的质量底线标准和作为高质量“双师型”教师的上限标准，即何为“双师型”教师、何为高水平“双师型”教师。从底线标准来看，2016年，教育部等7部门印发的《职业学校教师企业实践规定》将“教师企业实践”作为职业院校建设“双师”素质的途径，提出“职业学校专业课教师（含实习指导教师）要根据专业特点每5年必须累计不少于6个月到企业或生产服务一线实践，没有企业工作经历的新任教师应先实践再上岗。公共基础课教师也应定期到企业进行考察、调研和学习”。《基本标准》延续了这一说法，即具有企业相关工作经历，或深入企业和生产服务一线进行岗位实践，时长、形式、内容、标准等应符合职业学校教师企业实践相关规定。从“双师型”教师的上限标准来看，教学名师、技术技能大师、高级管理者等提供了衡量“双师”素质的高位标准。如根据国家“万人计划”教学名师遴选标准，“高等职业学校人选，应具有相关企事业单位一线实践工作经历……”“企业经历与行业影响力，累计具有企业（单位）相关技术（或管理）岗位3年以上工作经历，拥有至少一项中级（国家职业资格四级）以上有效职业资格……”。总体来看，我国高职院校教师质量相关的政策安排已经开始回应“双师型”教师的“双师”素质要求，提供了不同质量水平的“双师型”教师衡量指标。

但是，“双师型”教师并没有成为当前确定高职教育类型属性的限制性条件。如我国高职院校基本办学条件的相关规定中，尚未涉及“双师型”教师这一关键指标。根据当前一直沿用的《普通高等学校基本办学条件指标（试行）》（教发[2004]2号），其中针对学历学位层次提出了具有研究生学位教师占专任教师的比例为15%，尚未涉及“双师型”教师的相关要求。这也就造成了“双师型”教师依然停留于政策安排与质量管理诉求层面，与职业教育类型化发展诉求相适应的高职院校教师队伍建设理念尚未成型。

（二）“双师型”教师的岗位职责比较清晰，但评价标准依然无特色

评价标准是高职院校“双师型”教师队伍质量保障与提升的关键。教师评价标准的内容是由高职院校的职能决定的，尤其是基本职能。这是因为人才培养是高等院校的基本职能，培养不同的人才也决定了高等院校的不同类别，这也对人才培养的主体之一——教师提出了基于类别差异的不同要求。根据《教育部关于“十三五”时期高等学校设置工作的意见》（教发[2017]3号），高职院校属于职业技能型高等学校，主要从事生产管理服务一线的专科层次技能型人才培养，并积极开展或参与技术服务及技能应用型改革与创新。我国高职院校“双师型”教师的职业内涵不同于研究型大学教师所从事的学术职业。2020年，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《评价方案》）提出，健全“双师型”教师认定、聘用、考核等评价标准，突出实践技能水平和专业教学能力。在落实高等院校办学自主权的政策背景中，高职院校逐步获得了包括教师职称评聘在内的教师评价自主权。高职院校的教师岗位职责关注教学，承担的课时数、指导学生参与的各类技能大赛等教学相关指标被列为关键指标。

但是，从现实来看，高职院校教师评价制度变迁具有比较明显的路径依赖特征，沿袭了普通本科院校“科研主导”的评价机制。高职院校在教师职称评审方面，开始体现“重教学”与“厚实践”导向，但是套用本科院校评价体系的现象依然存在，尤其表现在对科研业绩指标考核方面。此外，由于公认评价标准的缺乏，多以定性描述评价实践教学能力，重实践业绩轻实践经验，实践指标的替代性强[3]。另外，在职业教育与培训并举的职业教育类型化发展阶段，培训成为高职院校的重要职能之一。但是，在教师评价中，与教学指标、科研指标相比，作为“职业教育与培训并举”政策话语下教师培训服务评价标准依然比较模糊。以我国高水平高职院校A校为例，该校专任教师分为教学为主型和教学研发型两类，岗位职责包括教学、科研教研、专业建设、企业实践、公共服务，其中，本科院校教师岗位职责所关注的“项目、论文、出版”等科学研究指标在此评审标准中依然比较重要，见表1。但是，与培训相关的内容缺失。总之，高职院校教师评价尚未兼顾到“双师”角色的岗位职责，基于绩效导向的考核评价机制尚未建成。

表1 A职业技术学院教学型教师评审标准

岗位职责 主要内容

教学任务 为本专科生授课、指导毕业论文（含毕业设计）、开展实践性教学（实习、实训）等

科研教研 承担科研教研项目、发表论文、出版学术专著和教材、获得发明专利、科研（专利）成果转化、专业平台与基地建设等

专业建设 课程建设、实训室建设、实训基地建设、校企合作等

企业实践任务 专任教师到企业或生产服务一线开展的实践活动

公共服务 专任教师承担教学、科研教研工作以外无偿完成的院校两级公共事务管理及服务工作

（三）“双师型”教师的专业发展组织逐步建立，但发展机制不健全

所谓教师专业发展是教师在专业发展逻辑的引领下，通过各种专业持续发展机制的支持，促使其自身专业知识、专业技能与综合从教素质等渐进性、持续性提升的过程，覆盖职前培养和在职培训全过程[4]。“双师型”教师专业发展体现为一个连续的过程，既需要准入标准的规范与约束，还体现为一个持续提升的保障机制。这样才能适应高职院校教学对象、教学内容及外部环境的不断变化，如“百万扩招”引发的高职院校学生结构的改变、新技术变革带来的产业技术技能规格要求的变化及1+X证书改革带来的教学内容的变革等。这些内外部环境要素的不确定性及变化对高职院校“双师型”教师专业发展提出了迫切诉求。完善教师发展机制，建立以教师发展中心为主要形式的教师专业发展平台，已成为高职院校“双师型”教师队伍建设相关改革不可或缺的内容之一。在“双高”计划建设意见中，对“双高计划”高职院校的教师专业发展提出了“建立健全教师职前培养、入职培训和在职研修体系，建设教师发展中心，提升教师教学和科研能力，促进教师职业发展。”目前，部分学校已经针对教师专业发展成立了专门的组织机构，并开展以教师专业教学能力提升、教师职业发展为主要内容的教师发展体系。

但是从现实来看，高职院校的教师专业发展依然处于自发阶段，其活动边界的不清晰使得其专业化程度依然比较低。教师专业发展尚未成为高职院校教师培养培训的内容之一，通常被“培训替代”。从实践来看，政府主导的教师培训项目是教师发展的主要内容，如“国培”“省培”等专项培训。院校主导的教师发展尚处于起步阶段，高职院校虽然成立教师发展中心，但作为院校内部教师专业发展的专门组织，其组织机构具有明显的依附性，多依附于其他二级职能部门，如人事处、教务处等，职能定位以组织“竞赛”为主。与教师职业发展相关的教学学术、专业知识及个体职业生涯规划等回应“职业性”“学术性”和“师范性”三性融合的教师专业发展内容体系尚未形成。当前，高职院校教师专业发展对于“双师型”教师队伍建设的回应不够，尚未形成针对“双师型”教师培养的专业化教师发展体系。

三、高职院校“双师型”教师队伍建设的影响因素

（一）政策安排是影响高职院校“双师型”教师队伍建设的关键因素

政策在一定程度上决定了我国高职院校改革发展的方向与内容，也是影响“双师型”教师队伍建设的核心要素。“双师型”教师缘于政策安排，也受制于政策安排的局限性。从上文论述可知，“双师型”教师属于政策概念，也是我国特有的概念。随着与高职院校教师相关的专项政策或综合性政策不断增多，我国高职院校“双师型”教师队伍建设的政策安排也日渐完善。从政策实际影响来看，这些政策对于推进高职院校与普通本科院校教师分类管理、确证高职院校教师身份的合法性、厘定“双师型”教师的概念边界等具有积极意义。但是，由于当前我国高职院校“双师型”教师的相关政策以“意见”“办法”等为主，尤其是高职院校“双师型”教师队伍建设的相关政策具有内生性特征，政策安排并没有与教育教学、课程建设等人才培养过程建立系统性联系，造成“双师型”教师政策与高职院校人才培养要求存在内在冲突。