高职课程供给与需求的困境、逻辑关系与优化路径

摘 要 高职课程存在供给与需求不协调的困境，主要表现在课程设置供需不协调、课程实施不协调和课程评价不协调。针对上述困境，在分析课程需求主体间对立统一关系，课程供给主体间的联系与选择，以及供需主体间的递进循环关系、能动性和角色重叠等特性的基础上，从制度变革、要素升级、技术创新、评价多元等方面提出高职课程质量保证的优化路径，以提升高职课程的供给与需求适应性。

关键词 高职院校；课程；供给侧；需求；课程评价

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2023）11-0023-06

课程是学校教育的核心。高职课程建设是高职院校适应现代科学技术发展和市场需求不断变化的必然要求，是提升技术技能人才培养质量的关键环节。当前，高职院校人才培养存在供给与需求不适应的现象，主要源于课程供给与需求之间存在不协调的困境，需要从课程供给侧入手进行改革创新，为学习者获得更多、更好、更适需的课程提供保证，从而提高高职院校人才供给质量。

一、高职院校课程供给与需求之间的困境

（一）课程设置中的供需不协调

课程设置主体对需求主体的需求信息难以全面准确掌握，导致课程设置与课程需求间存在不协调。当前，绝大部分高职院校的课程设置主要是通过课程开发主体与实施主体的学校教师来完成的。然而，课程的需求主体是多元的，直接需求主体是学生，间接需求主体涉及用人单位、国家和社会等。用人单位、国家和社会等主体对课程的需求，主要是通过职业院校培养什么样的人来表现的。作为课程开发与设置主体的教师既要了解直接需求主体（学生）的需求，也要了解间接需求主体（用人单位、国家和社会等）的需求。这个过程涉及教师对需求信息的掌握、各需求主体的信息表达、间接需求向直接需求的转换等诸多变化因素。教师受限于时间和空间，以及个人能力和精力等因素，难以全面有效掌握多元需求主体的需求信息，导致高职院校课程设置与需求主体的需求之间存在不协调甚至错位的现象。

（二）课程实施中的供需不协调

教师是课程开发与设置的主体，他们中的绝大多数毕业于普通高等院校，主要通过理论知识学习、学术训练而成长起来的，他们的成长路径属于学术型人才的成长路径，与他们所从事的技术技能人才培养工作存在很大差异，尤其是在理念和方法上很难适应技术技能课程实施的需要。职业教育与普通教育是两种不同的教育类型，技术技能人才的成长规律与路径，与学术类人才的成长既有联系也有区别。技术技能的积累规律，对于直接毕业于普通高校的教师来说，在理论层面通过学习容易理解，但在感性认识和经验积累层面存在短板甚至空缺，导致其技术技能的储备难以满足课程开发和实施的要求。

（三）课程评价中的供需不协调

单一主体的课程评价难以满足跨界、开放的技术技能课程改进的需要。职业教育校企合作、产教融合的办学要求，天然地包含多元主体的需求，需要多元主体参与办学和评价。但由于评价动力、评价技术、评价设计和评价保障等方面的不足，多元评价在职业教育课程中的应用还存在“形式多元、实质一元”等的问题。受时间、空间、经费和技术等限制，在课程评价方面，主要以学生参与为主，学生主要从自身的兴趣和获得感去评价课程，很难对课程设置和课程内容的科学性、前沿性和合理性进行有效评价。企业人员、课程专家等主体即使参与课程评价，也是零星参与（如参与顶岗实习课程评价）、滞后参与（如对毕业生质量评价），很难及时有效促进课程的改进。

二、高职院校课程需求与供给之间的内在逻辑

根据主体与课程的关系，职业院校课程涉及需求主体、研发主体、实施主体和学习主体，其中需求主体和学习主体属于需求侧，研发主体和实施主体属于供给侧。

（一）职业院校课程需求逻辑：个人需求与社会（群体）需求的对立统一

根据与课程发生关系是否通过中间媒介，高职课程的需求主体可以分为直接需求主体和间接需求主体。直接需求主体是学生，直接与课程发生联系，学生需要通过课程学习习得知识、提升素质和能力。间接需求主体主要是企业、政府和社会等，他们通过对人才培养提出要求从而与课程间接发生联系。

1.高职院校课程需求主体：个体与群体

学生需求也是直接需求。学生既是一个个体概念，也是一个群体概念，每个学生都是学生群体的一部分，同时又有别于群体。学生希望通过课程学习习得知识、提升素质和能力，以满足在未来社会生存、发展和自我实现的需要。学生对课程的需求表现出以下特征：一是相关性，即课程要与学生已有的知识、技能、态度和经历的积累相关，若学生已经掌握课程相关知识内容，学生的需求已经得到满足，其对该课程的需求就会减弱，甚至没有[1]；二是差异性，即受学生个人的智力、身体、家庭、兴趣等方面的影响，课程设置、实施等表现出差异；三是角色多重性，即学生既是高职课程的需求主体，也是高职课程的学习主体，是需求与学习的统一体。

社会（群体）需求也是间接需求。社会需求通过群体的意识表达出来。根据群体所代表的因素，群体对课程的需求可从经济、政治和社会三个维度划分：经济需求主要是产业对课程的需求，通过行业企业等主体对岗位人才需求表现出来；政治需求主要是政府主体对课程的需求，表现为各级政府和党群对社会主义建设者的思想政治素质的需求和对本级政府所辖区域人才需要的满足要求；其他社会群体对课程的需求，主要表现为社区、社会团体对于学校培养出合格社会人的需求。社会（群体）需求对课程的需求表现出以下特征：一是客观性，外在的政治、经济和社会文化环境反映出来对成员的知识、能力和素质的需求，不依人的意志为转移；二是变动性，随着外部政治、经济和文化的变动和发展，需求会随之改变，如不同时期产业的发展对产业工人知识和能力的需求都会有相应变动，反映到技术技能人才培养方面，相应的课程就会有所调整；三是间接性，社会（群体）不是直接对课程提出需求，而对“需要什么样的人”提出需求，这些需求要转换为对课程的需求。

2.课程需求的逻辑：对立统一关系

课程需求的对立统一关系来自于个体与群体的个别与一般的关系。个体的需求与社会（群体）需求是相联结的，群体的需求存在于个体需求之中，个体有别于群体的个性化需求，任何个体的需求都不能完全地在群体中得到反映[2]。

一方面，个体课程需求与群体课程需求具有统一性。联合国教科文组织对人学习的界定有四种：学会认知、学会做事、学会共同生活和学会生存。进入高职院校，学生希望通过课程学习具备满足产业发展对于产业工人知识、技能和素质的要求，成为经济（产业）领域合格的工人，符合企业群体的需求，表现为“学会认知、学会做事”；也希望通过课程学习学会与人交流、与人合作等，符合社会群体的需求，表现为“学会共同生活、学会生存”。

另一方面，个体课程需求与群体课程需求具有对立性。由于个体的兴趣、性格和能力等方面的差异，个体在反映群体课程需求的同时，也反映个体的特殊性，如图1所示。一是由于个体认知产生的差异。对于学生个体而言，其对课程的需求与群体对课程的需求会有差异，甚至产生矛盾。如某一位学生进入学校因为想要学习技术，因此只期望学习一些技能性课程，但群体则不一样，企业不仅希望他掌握技术，还希望他有团队精神；社区不仅希望他掌握技术技能，还希望他是一个符合社会价值观的人；对于政府来说，则希望他是一位遵纪守法的公民。二是由于个体基础产生的差异。个体学习高职课程之前，有些学生已经具有相应的知识积累，因此希望课程能更前沿、更高端；有些学生由于基础较差则希望课程更容易。

（二）高职课程供给逻辑：研发主体和实施（教学）主体的联系与选择

高职课程供给是指高职院校等主体为满足课程需求主体的需求，研发、实施、评价和改进课程的系列活动。课程研发主体是指高职课程设置、内容开发的主体；课程实施主体是指高职课程教授的主体、学习的主体以及评价的主体。从课程研发广义来讲，课程实施主体也是研发主体。

1.课程研发：课程需求主体参与课程研发

第一，政府参与职业课程研发并处于主导地位。一是对课程体系研发的主导。通过专业目录的发布，对专业的教学内容和课程体系的构建起着规范和引导作用；通过专业或教学指导委员会发布专业教学标准，规范公共课程、专业基础课程、核心课程、选修课程、实践性教学环节等。二是对课程意识形态内容的要求与规定。直接规定相关课程开设与考核，如明确规定思政课程的名称、内容、学分等，或对开展课程思政做出详细要求。三是通过立项优质课程引导课程建设。政府主导建设国家级、省级精品在线开放课程等优质资源，以及在国家课程平台上建设的MOOC和SPOC。

第二，专家是专业和课程领域的引领者。课程专家往往是专业或者学科领域的专家，他们研发课程，供学校和社会使用。专家在相关专业领域具有一定影响力，能够引领相关课程的研发和推广使用。

第三，教师在高职课程开发中处于主体地位。教师是职业院校课程开发的主体，主要根据调研数据，研发课程体系和具体课程。一是根据区域政治、经济和社会发展需要，结合学校办学定位，确定专业人才培养目标；二是根据需求和人才培养目标，开发专业课程体系和研发具体课程；三是协同企业教师开发课程，既满足职业院校教育教学需求，也满足企业用人需求。

第四，社会是课程资源的丰富者。社会课程资源开发可分为公益开发和市场开发。公益开发的一些课程资源，如视频、音频，供免费使用；市场开发的一些课程资源，则按照市场规律进行调节，有些资源需要购买。

第五，学生是课程开发的参与者。“课程的基本原理应该强调在课程设计中对学生的兴趣、活动、问题和所关心的事情给予认真关注。凡有可能和合适的机会，应该让学生参与课程的设计和评价。”[3]学生参与课程开发主要是通过参与教学实现的，并在教与学的互动中形成可利用的课程资源。

2.课程实施：教授与学习的选择与互动

第一，教授主体是教学实施主体，也是课程的二次研发主体。教授主体主要是指实施课程教学的教师，一般指主讲教师、助教等。教师教授的过程不是课程被动地实施，而是课程的二次开发。他们根据自己对课程需求的理解，开发课程或对已研发的课程实施教学。“教师和学生不再是他人编制好的课程的被动接受者、消费者，而是他们自己的课程的主动开发者、他们自己的课程的主体。”[4]课程教授教师是课程开发主体这一理念，是对课程中教师主体作用的尊重，也是对教师能动作用的促进。

第二，学习主体是高职课程的学习者，主要指学生或社会学习者。学习主体既是课程的重要需求主体，也是开发主体。他们不是被动的学习，而是积极的参与者，在参与过程中把自己的理念、目标和前期积累蕴含于课程之中。

第三，教授主体对课程内容的选择性。教授主体对教授内容的选择主要基于自身的课程观，以及对于需求主体的需求和学习主体特性的理解。学习主体前期的知识与技能的积累、学习习惯、生活习惯等，也是教授主体选择教学内容和方法的重要依据。

（三）课程需求主体和供给主体之间的关系

1.递进循环关系

一般来说，课程建设从需求主体开始，经研发主体、教授主体、学习主体，再回到研发主体对需求主体的新认识，不断递进循环往复，如图2所示。在这一过程中，需求主体（需求主体、学习主体）和供给主体（研发主体、教授主体和学习主体）在课程中扮演不同的角色。需求主体直接或间接地表达课程需求，研发主体根据需求进行课程开发，把需求转化为课程，教授主体根据课程内容并结合自己的积累与理解开展传授活动；学习主体对课程进行学习，完成课程目标。课程研发和教授主体，通过对学习主体学习效果的测量和调查分析，不断改进课程，优化课程。

2.主体能动性关系

课程供给与需求最终都通过人来实现，人是具有主观能动性的主体。供给主体并不是完全根据需求主体需求被动地供给课程。供给主体中的研发主体根据自己的理解和掌握的信息开发课程；课程教授主体根据学习主体的需求和自己的理解二次开发课程。需求主体中的学习主体在学习时也不会完全按照教授主体设计的课程思路来学习，课程教授的内容也是经过学习主体学习和转换形成的，每个学习主体的学习和转换的量和质都存在差别。总的来说，每一类课程主体都有自己对课程的理解，都存在个性化。同时，供给主体也可以创造出新的需求，而不是局限于需求主体现有的需求。