省域推进中高职一体化课程改革的实践样态及其逻辑

摘 要 课程有序衔接是中等职业教育与高等职业教育高质量协调发展的核心。浙江省自2021年开始推行中高职一体化课程改革，从标准研制、教材编写、教师教研、考试评价等多方面入手，探索长学制技术技能人才贯通培养。浙江省中高职一体化课程改革由省级政府及其教育部门发起，采取课题项目驱动，同时构建了地方政府、中高职学校、行业企业等参与的利益共同体。贯彻中央指令与创新地方实践、满足生源升学意愿和社会人才发展需求、以促进生涯为导向和遵循技能人才成长规律是形塑这场改革行动的市场逻辑、政治逻辑、教育逻辑。

关键词 职业教育；中高职一体化；课程改革；课程衔接；浙江省

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2023）014-0020-09

作者简介

陈沛酉（1990- ），男，教育部课程教材研究所助理研究员，博士（北京，100029）

基金项目

教育部课程教材研究所重点研究项目“职业院校课程教材与人才培养质量研究”（JCSZDXM2022013）；全国教育科学“十四五”规划2022年度教育部青年课题“本科职业学校组织转型的多案例研究”（EJA220560），主持人：陈沛酉

实现中等职业教育和高等职业教育（含专科、本科）有效贯通是现代职业教育体系运行通畅的核心要义。早在2010年，教育部印发的《关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》，就提出从培养目标、课程教材、考试评价、产教合作等多方面推进不同层次职业教育协调发展。在国家有关政策推动下，各地开启了中高职衔接的实践探索，构建出五年一贯制、中职+高职（专科）“3+2”、中职+（应用型、职业）本科“3+4”、专转本“3+2”等模式，初步打通了多层次技术技能人才成长阶梯。但从实践来看，各地探索多拘囿于不同层次学校之间是否存在主体层面的合作关系，缺乏关乎人才培养质量的课程、教学、评价等技术核心方面的突破，从而导致培养目标模糊、课程内容重复、评价方式混乱、质量监管不严等问题。为此，部分发达地区率先启动以课程教学为核心的内涵式改革，如广东省开展了中高职衔接专业教学标准建设，上海市编制了中高职贯通教育专业教学标准，浙江省启动了中高职一体化课程改革等，改革的重点就在于着力规范不同学段教育教学，全力提高人才培养质量。

浙江省作为我国东部经济发达省份，其职业教育改革发展具有良好的基础。2011年，浙江省积极响应国家号召，开始探索“中高职一体化人才培养模式”改革试点工作。在推行过程中，这种以职业院校间自主开展合作的模式遭遇诸多问题。因此，2021年6月开始，浙江省整合原有“3+2”和“五年一贯制”两种办学模式，全面开启中高职一体化课程改革，探索长学制技术技能人才贯通培养，以期解决中高职分段培养、各自为政的弊端。那么，浙江省中高职一体化课程改革改了什么，如何推进这场改革，为何会推行这场改革等。通过对这些问题的深入研究，可为亟待解决同类型问题的地区提供参考。

一、浙江省中高职一体化课程改革的图景内容

2021年6月，浙江省教育厅印发《浙江省中高职一体化课程改革方案》，正式开启了以一体化课程改革为核心探索长学制技术技能人才贯通培养的新征程，其改革的主要目标及内容分析如下。

（一）根植经济发展和职教体系双重需求，分层明确改革目标

总体来看，浙江省中高职一体化课程改革的目标主要包括三个层次。第一，在宏观目标上，一方面要满足构建浙江特色现代职业教育体系的需要，另一方面要满足浙江省高端产业发展和产业高端化转型对高水平技术技能人才的迫切需求。第二，在具体目标上，一方面在课程体系构建层面，要构建适应浙江省经济社会发展需求和学生全面可持续发展需要，具有浙江特色的中高职一体化专业教学标准体系和课程体系[1]；另一方面在课程实施层面，要开发一体化教材、打造一体化教师团队、建立一体化教研体系、创新一体化区域人才培养模式等。第三，在远景目标上，集中开展“3+2”（中职和高职专科贯通）人才培养模式改革，在条件成熟时，推动“3+3”（中职通过单考单招升入大专）、“3+4”（中职和本科贯通培养）改革，探索统一制订有别于现行培养标准的一体化标准[2]。

宏观目标、具体目标、远景目标的提出，一方面反映出浙江省的改革并非一时兴起，而是经过了深度调研、科学论证。2019年，浙江省教科院和浙江省教育厅职成教处就以护理专业为例，联合开展调研，采取问卷调查、访谈、查看文档等方法，了解浙江省中高职衔接的现状，总结存在的问题[3]。2020年，分管教育副省长再次要求“对中高职一体化问题进行深度调研”[4]，调研论证进入深化阶段，这为中高职一体化课程改革目标的提出奠定了现实基础。另一方面也反映出浙江省的改革并非突击行动，而是凝聚共识、持续推进的过程。浙江省在调研的基础上，根据职业教育自身发展基础和特点，聚焦中高职一体化课程改革的难点问题，提出凝聚政府、行业企业、中高职学校等最广泛利益相关主体共识的目标，对于课程改革获得合法性地位和更多资源支持具有重要意义。同时，在先期调研的基础上，浙江省认识到建立省级统一标准是破解以往中高职（含专科、本科）一体化人才培养改革不足的方向，遂将其确定为“十四五”期间深化职业教育体系改革的重点。

（二）遵循课程开发技术，研制教学（课程）标准

本次课改强化标准在提升中高职一体化人才培养质量中的基础性作用[5]，因此，研制出台全省统一执行的专业教学标准体系是最核心的改革任务。浙江省遴选了30个量大面广、行业岗位技术含量较高、专业技能训练周期较长、社会需求相对稳定、适合中高职一体化培养的专业，遵循职业教育课程开发的基本流程，研发标准体系。

1.开展专业人才需求及培养现状调研

调研专业人才需求及专业人才培养现状，分析存在的问题，能够为了解具体岗位群的设置、典型工作任务等提供客观依据[6]。为确保各专业调研团队摸清摸准全省情况，浙江省对调研作出非常明确的要求，如对人才需求的调研要选取不少于6个地市30家相关行业企业，对职业院校人才培养现状的调研要覆盖全省开设该专业的所有中高职学校。通过调研，进一步明确相关专业设置与对应岗位、人才培养与产业需求的匹配度。

2.开展职业能力分析

职业能力是把工作任务转化为课程内容的关键性中间变量。在调研基础上，通过职业能力分析，形成职业能力标准（分析表），用以明确：岗位的典型工作任务及其所需要的职业能力；各职业能力在中职、高职阶段应达到的水平。浙江省提供了四种国内外常用的职业能力分析方法：美国的PGSD能力分析模型、加拿大的DACUM职业分析法、以华东师范大学徐国庆教授为代表提出的逐层推进分析方法以及广东省在职业教育专业建设与实践过程中总结出的“二维四步五解”职业能力分析法。

3.开展一体化教学标准、课程标准研制

基于职业能力分析结果，各专业确定中高职一体化人才培养规格，一体化设计中职、高职阶段应开设的课程，研制体现一体化特色的专业教学标准，并制定人才培养指导性方案和部分核心课程标准。其中，专业教学标准是对一个专业的职业能力标准、课程框架、课程内容、实施要求等专业教学要素的制度化规定[7]。编制一体化教学标准要注重两个方面：一方面，要从促进“初学者”成为“有能力者”、帮助学习者从“完成简单工作任务”到“完成复杂工作任务”的视角来界定中高职学段的培养定位和规格[8]；另一方面，要从不同层次培养定位和规格出发，整体设计中高职课程体系，在课程类型上实现基础课、核心课和拓展课的合理分配，在课程难度上要求理论由浅入深、技能由单一到复合。此外，课程标准作为学校教学的具体依据，省级层面仅统一制定少量专业核心课程标准，其他课程标准由合作办学的中高职学校共商制订。

可以看出，中高职一体化课程开发，不是简单地将中职人才培养方案和高职人才培养方案中已有课程进行拆分重组，也不是高职院校占据改革话语权，将晦涩难懂的理论基础课强行挪至中职阶段开设，而是从浙江省行业企业对人才的需求出发，通过职业能力分析、专业教学标准研制、人才培养方案制订、课程内容分析等，整体性重构中高职一体化人才培养模式。

（三）围绕课程实施关键环节，同步推进改革

课程实施是一个将变革付诸于实践的过程，是课程改革的重要环节。若想将教学（课程）标准所描绘的育人蓝图真正落实到学校日常教育教学活动当中，必须要针对影响课程实施的关键性因素采取相关改革举措，确保实施者对一体化课程改革的目的、内容、方法等有着高度清晰一致的认同，并自觉付诸实践。从浙江省改革来看，主要涉及教材、教师、教学、教研、考试评价等方面。

1.深化“三教”改革

首先，编写“一体化”课程教材。教材是教育教学的主要依据。依据一体化核心课程标准，研发和编写一体化课程教材，是一体化专业教学标准落地的重要保障。2023年，浙江省把开发中高职一体化课程改革项目配套核心课程教材提上日程，并将其列为省政府2023年公共服务“七优享”工程的重点考核指标。预计首批30本教材将于2023年底编写完成，2024年秋季学期投入使用[9]。

其次，培育“一体化”教师团队。为推进中高职一体化人才培养改革，提升中高职师资合作紧密程度，“十四五”期间，浙江省分2批次建设50个中高职一体化教师教学创新团队。团队为“1+N”模式，即以1所高职院校为牵头单位，选拔优秀教师担任团队负责人，对接吸纳多所中职学校（含技师学院）教师以及行业企业技术骨干作为团队成员。2023年5月，浙江省教育厅公布了首批中高职一体化教师教学创新团队，共立项建设单位25个，涉及21个专业[10]。

最后，推进“一体化”协同教学。推进中高职教学团队分工协作的模块化教学。系统规划设计实训实习，整合中高职学校现有实训资源，强化实践性教学；广泛开展各类社会实践活动，将职业素养培养和职业技能训练贯穿于整个培养过程。持续推动适应一体化人才培养要求的精品在线开放的专业教学资源库建设，加快智能化教学支持环境建设，丰富满足学生多样化需求的课程资源[11]。

2.联合开展教研

联合开展教研，能够提升教师专业水平、缩小教育教学差距、优化教育资源配置[12]。因此，探索建立高职院校、中职学校和合作企业共同参与的中高职一体化教研科研工作机制，是本次课改的另一项重要任务。

首先，浙江省通过组建省级中高职一体化专业教研大组，围绕课程、教学、技能比赛等重点环节，搭建教研活动平台，深入推进校际研训，形成定期交流、专题研讨的常态化教研活动模式。根据浙江省教科院官方网站统计，仅2023年，已召开机械、物流、商贸、幼儿保育、文秘、财经、烹饪、服装、药剂、电子电工等专业的教研大组活动，均将中高职一体化课程改革、教材编写作为研讨的核心议题。

其次，借助现代信息技术为中高职一体化课程改革的深入推进提供智慧平台支持[13]。2022年，浙江省以中职机械类专业为试点专业，联合浙江省教育技术中心，汇聚信息技术学科骨干教师力量，搭建一体化智慧教研平台：将专业教学资源分层分类呈现，满足师生多元化学习需求；建立“跨领域、跨场域、跨时空”的中高职教师合作交流机制；借助大数据分析技术支持，根据教师基础数据、课堂活跃度、时间参与度，结合教师的学校、区域分布，形成可视化、动态化的“智慧教研图谱”，精准反馈教学问题，精准服务教研决策。

3.采取多元考核

首先，健全过程性评价方法和转段考试机制。一方面，深化“学分制”管理，完善学业质量评价体系。采取教师评价、学生自主评价和企业评价相结合的方式，兼顾学生的学习过程评价和学习结果评价，构建“学习表现评价+学业作品评价+顶岗实习评价”三维综合评价模式[14]。另一方面，严格转段考核。前3年的中职段学习期满，依据一体化专业教学标准，科学设置升段考核机制，学生经考核合格后方可转入高职阶段继续学习，转入的学生规模数将纳入高职院校当年度普通高校招生计划，执行高职管理标准[15]。

其次，创新执行“面向人人”职业能力大赛。通过举办各级各类职业技能竞赛考查学生技能水平，已成为当前职业教育人才培养质量评价的重要手段。为此，浙江省于2015年实行中职学校“面向人人”职业能力大赛，通过省大赛组委会从省中职管理系统中抽取一定学生进行参赛[16]，以此推动全体学生学业达标。这项赛事从2015年面向1个专业开展2个赛项，到2023年逐年拓展为语文、数学、英语等3个学科赛项，以及零件测绘与综合加工、电子电工综合装调与应用、护理（护理常用技术）、汽车检修基本技能、会计电算化、电子商务技术等6个专业赛项[17]。