多渠道招生背景下高职学生学习能力差异及提升策略

摘 要 我国连续三年实施高职教育扩招政策，高职院校逐步形成了普通高考、单独招生、对口招生、“3+2”升学等四条招生渠道。通过面向河北省某高职院校软件工程类专业师生的调查发现，不同招生渠道学生“群体”、相同招生渠道学生“个体”的学习能力均表现出一定程度的差异，且能力差异项目不同。普通高考生学习能力显著强于其他生源，衔接生学习能力相对较弱，学生自我评价结果与教师评价结果兼具一致性和差异性。推动高职教育高质量发展，需要充分认识多渠道招生政策的附带效应，尊重和包容学生学习能力差异，优化教学组织形式，改进学生评价方式，完善职教高考制度，培养学生学习能力。

关键词 高职院校；学习能力；多渠道招生；教学改革

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2023）020-0039-08

作者简介

张晶（1996- ），女，河北科技师范学院职业教育研究院硕士研究生（秦皇岛，066004）；王淑慧（1999- ），女，河北科技师范学院职业教育研究院硕士研究生

通讯作者

闫志利（1963- ）男，河北科技师范学院职业教育研究院研究员，博士，硕士生导师（秦皇岛，066004）

基金项目

国家社科基金教育学一般课题“现代职业教育财政制度建设研究”（BJA180107），主持人：闫志利

自2019年起，我国开始实施高职教育扩招政策，推进高等教育加速进入“普及化”阶段。根据教育部数据显示，2021年全国高职院校招生占高等教育招生总量的55.60%，超过了普通本科院校。随之，高职院校逐步形成了普通高考、单独招生（也称“自主招生”）、对口招生、“3+2”升学（也称“中高职衔接”）四条招生渠道。2021年9月，为落实“高职扩招三年行动计划”，河北省教育厅要求“高职院校将返乡农民工、退伍军人、下岗工人等特定群体纳入招生对象，并免予文化素质考试”[1]。然而，由此带来的问题是，不同招生渠道学生的“评价尺度”不一，与过去“按高考分数录取”的单一招生渠道比较，其他渠道招收的高职生学习能力的差异明显增大。面对不同学习能力的学生，如何开展有效教学活动，推动职业院校教育教学和人才培养的高质量发展，已经成为高职院校亟待破解的难题。基于此，本研究以河北省某高职院校为例，对高职生学习能力的差异状况进行了调查研究，以期为高职院校提升学生学习能力提出有借鉴价值的建议。

一、文献综述与研究假设

（一）学生学习能力差异的绝对性

梳理相关文献发现，自教育活动诞生之始，人们就关注了学生“个体”学习能力的差异。我国古代思想家、教育家孔子最早提出了“因材施教”的思想，认为教师应基于学生素质差异进行差别化教学，使每位学生都能扬长避短，实现最佳发展。同时强调“有教无类”，任何人无论其贫富、贵贱、智愚、善恶都可接受教育[2]。十七世纪末期，德国哲学家莱布尼茨提出，凡物莫不相异，人亦如此[3]。在理性主义教育观的推动下，捷克教育家夸美纽斯等大力推行了年级（班级）教学制，使学校教育教学适应了学生学习能力的年龄差异[4]。前苏联教育家苏霍姆林斯基认为，每位学生均具有不同的个性，教育应首先关注学生的差异性、独立性和创造性[5]。显然，学生个体学习能力存在差异是绝对的，年级（班级）教学制只是关注了不同学习者的年龄差异。实际上，相同年龄（或班级）学生的学习能力也存在差异。据此，针对高职院校四种招生渠道学生个体的学习能力，本研究提出如下假设：

D1：同一招生渠道学生“个体”学习能力存在一定差异。

D2：不同招生渠道学生“个体”学习能力差异幅度不同。

（二）学生学习能力差异的相对性

当下，高职生学习能力的差异问题引起了众多学者的关注。陈宗丽调查发现，不同生源学生的学习能力、专业兴趣、学习目的均存在一定的差异，尤其是学习能力方面尤为突出[6]。李丽等人调查发现，与其他招生渠道比较，中高职衔接（即“3+2”升学）学生的文化基础相对较差，学习能力较低[7]。魏勇调查发现，“百万扩招背景下”高职生的年龄、社会经验、职业身份等呈现多样化特点，知识结构呈现多元化趋势，学习需求呈现分散化趋势，但学生个体的发展诉求更为明确[8]。显然，学生学习能力差异具有相对性，高职院校不同招生渠道形成的学生“群体”学习能力也存在一定的差异。据此，本研究针对高职院校四条招生渠道形成的学生“群体”的学习能力，提出如下假设：

D3：不同招生渠道学生“群体”学习能力存在一定差异。

进一步分析发现，已有研究结论多基于面向在校生的调查结果形成，忽略了任课教师对学生学习能力的评价状况。实际上，任课教师与学生接触最多，也最了解学生的学习能力状况。因此，忽略了任课教师对学生学习能力的评价，研究结论自然会出现一定的偏差[9]。同时，由于不同评价主体的价值取向、认知能力不一，对学生学习能力的评价结果也会存在一定的差异。据此，本研究设计了任课教师对学生学习能力评价结果的调查，并提出如下假设：

D4：学生学习能力自我评价与教师评价的结果存在差异。

（三）学生学习能力差异的结构性

尽管学界对学生学习能力的内涵尚未形成统一认识，但关于学习能力的结构性已达成共识。爱德华·李·桑代克认为，学习能力是一个人在学习过程中不断尝试，通过排错寻求正确的能力[10]。迪尔本等人认为，学习能力是在学习活动中得益的能力，本质上就是智力[11]。柯比认为，学生学习能力包括学习动力、学习态度、学习方法、学习效率、创新思维和创新能力[12]。毕华林认为，学习能力是学生在学习活动中形成的有效学习策略，是对相关信息进行识别、获取、加工、利用和管理的能力，是分析和解决真实问题的个性心理特征[13]。杨善江认为，学生学习能力是在学习过程中运用有效学习策略形成的学习知识、技能的能力与运用学习方法的能力[14]。研究者设计的学习能力评价（测量）指标可归纳为认知观、问题观、心理观、系统观等四种“认识观”和信息加工、结构功能和学科知识等三个“目标取向”，见表1。显然，学习者学习能力由多项具体能力构成。据此，本研究针对高职院校四条招生渠道形成的学生“群体”以及各“群体”内部“个体”的学习能力，提出如下假设：

D5：学生“群体”和“个体”的具体学习能力存在差异。

二、调查与分析方法

（一）问卷编制

借鉴已有研究成果，采用德尔菲法制定了《高职软件专业学生学习能力调查问卷》，参与问卷编制的专家共有12位，分别来自北京师范大学（3位）、河北科技师范学院（6位）、河北软件职业技术学院（3位）。按普通高考、单独招生、对口招生、“3+2”升学四条渠道，将生源分为高考生、单招生、对口生和衔接生四种类型。学习能力设定为认知能力、专业学习能力、学习策略、适应能力等四个维度、13个问项（指标）。其中，认知能力指学习者加工、储存以及运用信息认识客观世界、获取相关知识的能力[25]，包括注意力、记忆力、观察力、想象力、思维力等五个问项；专业学习能力指学生学习特定专业知识与技能的能力，包括公共课学习能力、专业基础课学习能力和专业方向课学习能力三个问项[26]。依据格鲁威尔提出的学习轨迹水平和学习任务水平指标，设定了学习策略和适应能力2个维度，前者包括自主学习策略、学习方法策略、（学习）资源利用策略3个问项，后者包括学习内容适应能力、教学方式适应能力两个问项[27]。利用李克特五级量表法，将学习能力水平设定为5分、4分、3分、2分、1分五个级次，分别表示学习能力极强、较强、一般、较弱、极弱。当某项学习能力平均分数低于上级次0.5分（含）、高于下级次0.5分（不含）时，判定该项学习能力为本级次。

在所选案例学校软件工程类专业随机选择了413名学生进行了预调查，利用SPSS24.0软件对问卷预调查结果进行了探索性因子分析（EFA）和信度分析，确认其KMO值为0.89，巴特利特（Bartlett）球形检验结果为0.00，克隆巴赫系数（Cronbach's coefficient alpha）为0.91，说明问卷各问项（变量）之间具有显著相关性，内部一致性较高。运用AMOS24.0软件进行了验证性因子分析（CFA），确认问卷具有较好的结构效度、聚合效度和整体效度，可用于高职生学习能力的调查。

（二）调查对象

在所选案例学校负责人的协助下，面向该校软件工程类专业一年级学生发放调查问卷759份。其中，高考生、单招生、对口生和衔接生分别为301人、363人、56人、39人，回收率为100%。同时，面向任课教师发放问卷36份，回收率为100%。按问卷填写是否完整等标准对问卷进行分析，确认问卷全部有效。

（三）分析框架

本研究建立了高职院校学生学习能力差异分析框架，包括学生自我自评、任课教师评价、师生评价比较3个模块，具体如图1所示。

（四）分析方法

本研究利用Excel软件进行汇总调查结果，并建立了数据库；利用SPSS 24.0软件进行统计分析，采用平均值（M，分）表达学生自我评价、教师评价某项学习能力的水平；采用差异系数（CV，%）比较相同生源“群体”内“个体”学习能力分数的离散程度，差异系数越大说明学习能力差异越大；采用单因素方差（One-way Anova）分析法，分析不同生源学生学习能力差异的显著性状况。

三、调查结果与分析

（一）认知能力

1.学生自我评价结果

学生认知能力自我评价的分析结果如表2所示。由表2可见，除对口生的注意力以及衔接生的记忆力和注意力三项指标为“一般”水平外，其他认知能力所有指标以及各类生源学生总体学习能力均为“较强”水平。

不同生源学生认知能力及其各项指标平均分数按照高低依次为：高考生、单招生、对口生和衔接生。不同生源学生在记忆力上存在显著差异（p<0.05），在其他指标方面无显著差异。高考生在记忆力上显著高于对口生和衔接生（p<0.05），与单招生无显著差异；单招生、对口生、衔接生在记忆力上无显著差异。不同生源学生认知能力总体比较结果也表现出了同样趋势。

相同生源学生认知能力分数的变异系数变化趋势为：对口生在注意力、思维力上的变异系数均为最大，衔接生次之，再次为单招生，高考生最低。衔接生在观察力、想象力上的变异系数均为最大，对口生次之，再次为单招生，高考生最低。衔接生在记忆力上变异系数最大，单招生次之，再次为对口生，高考生最低。总体比较，对口生认知能力变异系数最大，单招生次之，再次为衔接生，高考生最低。

2.任课教师评价结果

任课教师对学生认知能力的评价分析结果如表3所示。由表3可见，高考生认知能力各项指标及总体认知能力均为“较强”水平；除单招生在想象力上呈现“较强”外，其他生源学生认知能力所有指标及总体认知能力均为“一般”水平。

不同生源学生认知能力的教师评价结果与学生自我评价结果基本一致。其中，高考生在注意力上显著高于对口生、衔接生，在记忆力上显著高于其他生源，在观察力上显著高于衔接生，在想象力上显著高于对口生和衔接生，在思维力上显著高于单招生、衔接生（p<0.05）。衔接生在注意力、记忆力、观察力、思维力上与单招生、对口生无显著差异，在想象力和总体认知能力上显著低于单招生（p<0.05）。

相同生源学生认知能力变异系数均为高考生最小。对口生在注意力上的变异系数最大，衔接生次之，再次为单招生。单招生在记忆力上的变异系数最大，对口生次之，再次为衔接生。衔接生在观察力上的变异系数最大，单招生次之，再次为对口生。衔接生在想象力上的变异系数最大，对口生次之，再次为衔接生。对口生在思维力上的变异系数最大，单招生次之，再次为衔接生。总体比较，衔接生认知能力变异系数最大，对口生次之，再次为单招生，高考生最小。

3.师生评价结果比较

教师对高考生、单招生、对口生和衔接生认知能力的总体评价结果分别高出学生自我评价结果的0.07分、0.31分、0.21分和0.42分，师生评价结果均为高考生认知能力最强，单招生次之，再次为对口生，衔接生最弱。教师评价认为高考生在认知能力上显著强于其他生源（p<0.05），而学生自我评价认为高考生与单招生无显著差异。可见，师生评价结果存在一定差异，但总体趋势一致。